Zasady życia domowego

Na forum wielodzietni.org znalazłem ciekawy "domowy dekalog", który wisiał podobno w domu znanej pisarki Marii Rodziewiczówny. Poniżej wklejam go (bo wart jest rozpropagowania) wraz z krótkim komentarzem

1.Czcij i zachowaj pogodę i spokój domu tego, aby stały się w tobie.
2. Będziesz stale zajęty pracą, wedle twych sił i zamiłowania.
3. Nie będziesz śmiecił i czynił bezładu ani zamieszania domowego porządku.
4. Pamiętaj, abyś nie kaził myśli ani ust mową o złem, marności i głupstwie.
5. Nie będziesz opowiadał szczególnie przy posiłku o chorobach, kalectwach, kryminałach i smutkach.
6. Nie będziesz się gniewał ani podnosił głosu, z wyjątkiem śpiewu i śmiechu.
7. Nie będziesz zatruwać powietrza domu złym i kwaśnym humorem.
8. Nie wnoś do domu tego szatańskiej czci pieniądza i przekleństw spraw jego.
9. Zachowaj przyjacielstwo dla Bożych stworzeń, dla domowników przyjętych, jako psy, koty, jeże, ptaki i wiewiórki.
10. Nie okazuj trwogi, a znoś ze spokojem wszelki boży dopust, jako głód, biedę, choroby i najście niepożądanych ludzi.

Błogosławieństwo Boga i Królowej Korony Polskiej niech strzeże fundamentów, węgłów i ścian domu tego oraz duszy mieszkańców.
Amen

                 za: Agata M

Cnota, tresura i mit uświadomienia

W perspektywie klasycznej sprawność moralną (arete, cnotę) definiowano, jako pewną doskonałość („skondensowane doświadczenie”), dające możliwość “bez wahań i długich poszukiwań dojść do powzięcia danego postanowienia i podjęcia skutecznego działania” [por. O. J. Woroniecki, Nawyk czy sprawność, Centralne zagadnienia pedagogiki katolickiej, Wilno 1939]. W istocie jest ona dyspozycją (przysposobieniem) danej osoby do dobrego działania w stosunku do swojej natury lub jakiegoś celu zewnętrznego.

Przy czym - to ważne - jakościowo różni się ona od nawyku. „Nawyk zawiera bowiem w sobie pojęcie czegoś, co działa automatycznie - pisze o. Jacek Woroniecki - bez każdorazowego udziału naszej świadomości, a więc niezależnie od naszej woli” [tamże]. Sprawność (cnota) zaś “oznacza wzmożenie zdolności świadomego spełniania jakiejś czynności, dokonywania jej lepiej, szybciej, bez wahań i namysłu, ale nie bez zastanowienia i udziału wyższych funkcji psychicznych - rozumu i woli” [tamże]. Umożliwia zatem swobodniejsze przezwyciężanie słabości, wykluczając przy tym automatyzm, ograniczający wolną wolę.

Sokrates, asceza i współczesne niewolnictwo

Sokrates uważał, że wychowanie spełnia jedno z dwóch zadań: albo przygotowuje do roli władcy, albo do roli poddanego. Wdrażanie do zadań suwerena dokonuje się za pośrednictwem „sztuki królewskiej” - ascezy. Królem zostaje ten, kto potrafi panować nad głodem, przyzwyczajony jest do krótkiego snu, zimna, gorąca itp. W ujęciu starożytnych taki człowiek powinien nabyć również wiedzę ogólną, dającą mu podstawy rozumienia rzeczywistości. Ci, co nie posiedli tych umiejętności, niezależnie od zajmowanej pozycji społecznej, przynależą do klasy rządzonych. Stąd wolni kształcili się w ramach eleutheriari technai (późniejszych sztuk wyzwolonych) i obca im była kultura niewolnicza (por. Werner Jeager, Paidea).

Jakkolwiekby świat się zmieniał, od czasów starożytnych sens spostrzeżenia mędrca z Aten nie stracił nic na swej aktualności. Prawdziwymi królami są ci, którzy panują nad sobą oraz potrafią czytać i rozumieć otaczający świat. Niestety, nowożytna filozofia, a za nią pedagogika i polityka oświatowa, stworzyły projekty edukacyjne, które wbrew deklaracjom, zmierzają do wychowania coraz to nowych pokoleń poddanych. Na przykład, kraje kolonialne akcentowały w edukacji ludów podbitych szkolnictwo zawodowe, aby wykorzystać tubylców do budowania własnej potęgi. Podobnie postępowali komuniści oraz faszyści. Obie ideologie kładły nacisk na kształcenie użyteczne. Pod tym względem sporo analogii można spotkać także w filozofii oświatowej Unii Europejskiej, gdzie priorytet daje się „umiejętnościom praktycznym”.

Ideały kształcenia niewolniczego przytłumione przez napór cywilizacji katolickiej odrodziły się wraz z epoką Oświecenia, która powiewając sztandarami wolności, w praktyce wepchnęła edukację ponownie w kanał niewolniczy, a to głównie za sprawą naturalizmu pedagogicznego i fetyszu praktycyzmu. Natywizm z całym bagażem konsekwencji jakie ze sobą niósł podważył zasadność „królewskiej ascezy”, sprzyjając powstaniu rozkapryszonego, zestresowanego i słabego charakterologicznie osobnika, łatwo poddającego się woli innych. Akcentowanie z kolei tzw. przydatności wiedzy i utylitaryzmu w nauczaniu doprowadziło do zaniku klasycznych elit intelektualnych oraz wytworzeniu się nowej umysłowości, typowo technokratycznej, pozbawionej szerszego i głębszego rozumienia zachodzących wokół procesów społecznych, co oczywiście jest wodą na młyn współczesnego niewolnictwa. Tym bardziej niebezpieczną, że nie zawsze do końca uświadomioną. Dominuje bowiem pozorne wykształcenie, które znieczula na wszechobecną manipulację.

Klasyczny ideał wychowania cz.II

Opracowałem na podstawie mojej książki "Wychować człowieka szlachetnego", Lublin 2003,2006

Cnoty obyczajowe

Wszechstronnie wykształcony umysł powinien być wspierany mocnym charakterem, który pomoże wytrwać przy poznanej prawdzie i dobru. Trzeba zmierzać zatem do opanowania woli, uczuć i popędów, poprzez kształcenie cnót obyczajowych: sprawiedliwości, wstrzemięźliwości, męstwa.

"Woźnicą cnót" jest jednak roztropność umieszczana zazwyczaj gdzieś na granicy pomiędzy umysłem praktycznym a cnotami obyczajowymi. W swej istocie jest ona "umiejętnością działania" i "pokierowania własnym życiem". W literaturze wyróżnia się trzy zasadnicze cnoty jej pokrewne. Rozwagę, która usprawnia do dobrego namysłu oraz rozsądek i przytomność umysłu (gnome), dokonujące osądu nad daną rzeczą. [1]

Warto podkreślić, że często wiedza na dany temat nie wystarcza do dokonania właściwego wyboru życiowego, potrzebna jest właśnie owa umiejętność namysłu i rozsądzania. Pracę nad wychowaniem roztropności powinny wspierać również cnoty wspomagające, takie jak: pamięć, gotowość na pouczenie, domyślność, zmysł rzeczywistości itd..

Roztropność wskazuje cel cnotom obyczajowym. W przypadku sprawiedliwości ukierunkowuje wolę na dobro i obowiązki konieczne do spełnienia. Obejmuje ona m.in. obowiązki jakie powinien spełniać każdy człowiek względem Boga, Ojczyzny, rodziny i pozostałych bliźnich. W perspektywie wieczności powinniśmy pamiętać o pogłębianiu miłości do Stwórcy, unikać bałwochwalstwa czy spełniać przykazania i wieść pobożne życie. Powinności dotyczące Ojczyzny odnoszą się między innymi do takich kwestii jak: posłuszeństwa prawu społecznemu, szanowania kultury społecznej, spełniania obowiązków zawodowych, przestrzegania praw kraju, poznania kultury narodowej czy kształcenie gotowości obrony Ojczyzny [2].

Naród jest "rodziną rodzin", zatem prawidłowe wychowanie patriotyczne niemożliwe jest z pominięciem wdrażania młodzieży do posłuszeństwa, wdzięczności i szacunku w stosunku do rodziców, dziadków i dalszej rodziny. W końcu sprawiedliwość wymaga prawego zachowanie względem bliźnich, np. przez poszanowanie ich zdrowia czy mienia, oraz nie szkodzenie im przez obmowy i kłamstwa [3].

Kształcenie prawej woli, powinno być uzupełniane dążeniem do panowania nad popędami do przyjemności (umiarkowanie) oraz strachu (męstwo). Pomijanie wstrzemięźliwości przez postępowych pedagogów jest przejawem pewnej niekonsekwencji. Jak człowiek, którego myśli zaprzątane są troską o własne "ja", będzie tolerował potrzeby drugiego człowieka, w sytuacji konfliktu interesów? Braki w formowaniu cnoty wstrzemięźliwości automatycznie wykluczają "dialog i tolerancję"!

Wreszcie ważną rolę w ukształtowaniu mocnego szkieletu moralnego odgrywa cnota męstwa. Trudno wyobrazić sobie pełnię człowieczeństwa bez takich zalet charakteru jak: cierpliwość, długomyślność, odwaga cywilna czy wielkoduszność. Niewątpliwie wzrost liczby samobójstw oraz ogólne osłabienie kondycji psychicznej ludzkości w ostatnim stuleciu koreluje z zaniedbaniami w wychowaniu męstwa.

Sprawności fizyczne

Koncentrując się na dyspozycjach umysłowych i obyczajowych, nie można zaniedbywać pracy nad usprawnianiem ciała. Starożytność dawała wychowaniu fizycznemu priorytetowe znaczenie. Pierwsze systemy wychowawcze opierały się na ćwiczeniach cielesnych sposobiących do służby wojskowej. Czasy nowożytne wypaczyły znaczenie sportu przez włączenie go w machinę show-biznesu.

Zadaniem wychowania fizycznego jest hartowanie ciała, by wspomagało rozwój duchowy młodzieży. O. Feliks W. Bednarski definiuje kulturę fizyczną jako organiczny zespół przymiotów i sprawności, wytworzonych pracą człowieka, a doskonalących ciało ludzkie przez jego opanowanie celem usprawnienia go w służbie dla kultury duchowej [4].

Sport powinien odrywać od telewizorów, pomagać walczyć z gnuśnością, lenistwem i ospałością. Wychowanie fizyczne ma także ważną rolę do spełnienia w kontekście zagrożeń dla zdrowia wynikającej ze swoistej mody na obżarstwo (kultura coca - coli i MacDonalda). Wielu pedagogów nie zdaje sobie sprawy z tych zagrożeñ i kulturę fizyczną albo bagatelizuje, albo traktuje w kategoriach li tylko osiągnięć sportowych.

Cnoty teologiczne

Szkoła nie powinna pomimo liberalnych haseł zaniedbywać religijnego wychowania młodzieży. Propagandowe slogany o neutralnoœci światopoglądowej sprawiają, że wielu nauczycieli zachowuje się na lekcjach, jak ateiści, nauczając w oderwaniu od zasad swojej wiary. Z kolei uczniowie często mają pogardliwy i zmanieryzowany soc-liberalnymi sloganami stosunek do Kościoła. Kształtowanie wiary, nadziei i miłości, jest zatem szczególnie utrudnione. Najczęściej praca nad cnotami teologicznymi ma miejsce na lekcjach religii. Uświadamianie młodzieży czym jest wiara, nadzieja i miłość musi odbywać się jednak w korelacji z innymi przedmiotami. Krytyka Kościoła na lekcjach historii (przy okazji omawiania inkwizycji czy wypraw krzyżowych) czy na języku polskim (lektury o antykatolickiej wymowie) skutecznie rozbija pracę nad wychowaniem religijnym.

Mądrość, wiedza, roztropność życiowa, silny i moralny charakter, patriotyzm, sprawność fizyczna, a nade wszystko żarliwa wiara w Boga i widzenie życia w kontekście wieczności, oto podstawowe cele wychowawcze, gwarantujące dojście do pełni człowieczeństwa. Na pewno nie przystają one do modelu anarcho-spryciarza lansowanego przez soc-liberalizm.

Wnioski końcowe

Liberalni ideolodzy boją się powrotu do klasycznego wychowania, gdyż ono w dużym stopniu ograniczyłoby im zdolność manipulowania społeczeństwami. Podobnie biznes dostrzega tu zagrożenie dla swoich interesów. Na przykład większa odporność na obżarstwo i pijaństwo zminimalizuje skuteczność reklamy, a tym samym dochodowość wielu firm.

Powrót do klasyki w edukacji może być zatem wyjątkowo trudny. Ale, aby był w ogóle możliwy reformy szkolne muszą posuwać się w nastêpujących kierunkach: a/ w nauczania należy powracać od praktycyzmu do wszechstronnego rozwoju osoby; b/ w metodach nauczania i wychowania odrzucać naturalistyczny aktywizm i indywidualizmu; c/ wskrzeszać i propagować antyczno-łacińską teorię sprawności i cnót.

Przypisy.

1 św. Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, O sprawnościach, T. 11, s. 105.
2. Phm O. Feliks W. Bednarski O.P., Katechizm harcerski, Rzym 1963, s. 30.
3. Tamże, s.22-30.
4. O. Feliks ks. Wojciech Bednarski O. P., Sport i wychowanie fizyczne w świetle etyki św. Tomasza z Akwinu, Londyn 1962, s. 28.

Klasyczny ideał wychowania cz.I

Ideałem wychowawczym starożytnych Greków był człowiek moralnie piękny (kalokagathia) - wszechstronnie wykształcony oraz udoskonalony przez zdobywane cnoty i sprawności. Ale, ktoś, kto zmierza do pełni szczęcia musi wybiegać myślą poza doczesność. Dopiero chrześcijańskie spojrzenie na teorie cnót nadaje jej transcendentalny wymiar.

Pedagog Wilhelm F. Foerster zanotował w związku z powyższym, że "chrześcijaństwo jest (...) największym zdarzeniem w pedagogice" [1]. Perspektywa wieczności sprawia, że życie ludzkie odnajduje sens. Teraz już usprawniamy ciało i ducha, nie tylko na te krótkie, ziemskie chwile, ale przede wszystkim by być udysponowanym do zdobywania wieczności.

Klasyczne podręczniki etyki wychowawczej szczegółowo opisują co powinno być usprawnione: umysł (sprawności teoretyczne oraz praktyczne), sfera moralno-obyczajowa (nabycie cnót, czyli pewnych zdolności władzy psychicznej w spełnianiu czynów moralnych), ciało (sprawności fizyczne). Praca nad usprawnianiem nie jest pełna, gdy pomija rozwój religijny (cnoty teologalne). Całe życie człowieka związane jest bowiem immanentnie z Bogiem. Poniżej przypomnimy ten antyczno-łaciński ideał wychowawczy, do którego wychowanek tym bardziej będzie się upodabniał, im bardziej opananuje poszczególne sprawności i cnoty. Ideał ten szczegółowo opisałem w książce "Wychować człowieka szlachetnego", Lublin 2003,2006.

Teoretyczne sprawności umysłu

Podstawowym celem nauczania powinno być zdobycie mądrości, która jest szczególnym rodzajem wiedzy, łączonym niegdyś z metafizyką [2]. Nadrzędność mądrości w stosunku do innych sprawności umysłu, wynika z tego, że jej zadaniem jest przeniknięcie niezmiennych, wiecznych prawd, wpływających na życie świata i ludzi. Dlatego już w starożytnych kulturach, a nawet wśród prymitywnych plemion pogańskich, elity kształcono w oparciu o tradycje, wierzenia, mity, bajki, ojczystą historię. Ów powrót do najprostszych form pierwotnych (...) kultury, polityki, historii [3] sprzyja poznawaniu niezmiennych zasad, niezależnych od epoki, dając szersze spojrzenie na prawidła rządzące ludzkim życiem.

Obecnie w szkołach kładzie się jednak nacisk na zdobycie wiedzy. Wiedza doskonali umysł w poznaniu pewnego rodzaju rzeczy [4]. Dotyczy poszczególnych przedmiotów szkolnych i powinna wspomagać rozum na drodze do mądrości. Oparta jednak na przedmiotach matematyczno - przyrodniczych, utwierdza umysł w pewnej mechanicystycznej wizji świata, która wdraża do postaw agnostycznych [5].

W tradycji klasyczno-tomistycznej wyróżniano jeszcze jedną sprawność rozumu - pojętność lub, jak wolą inni, inteligencję (greckie sinesis). Chodzi o błyskotliwość w myśleniu i pojmowaniu, równoległą do prasumienia (synderezy) w moralności. I choć tę sprawność można w pewnym stopniu wyćwiczyć, w dużej mierze ma ona charakter wrodzony.

Praktyczne sprawności umysłu

Obok teoretycznych dyspozycji umysłu, filozofowie opisywali jego praktyczne umiejętności zwane sztukami. Już w ramach sztuk wyzolonych wyróżniano umiejętności mówienia i argumentowania (retoryka), pisania, czytania, logicznego rozumowania i wnioskowania (gramatyka, dialektyka), liczenia (arytmetyka), rysowania, wykreœlania (geometria), grania na instrumentach muzycznych (muzyka).

Przyjęło się jednak dzielić praktyczne sprawności umysłu na dwie główne grupy: sztuki artystyczne (np. rzeźbiarstwo) i techniczne (np. budowa samochodów, szycie butów). Współczesne wytyczne ministerialne kładą co prawda silny nacisk na kształcenie umiejętności, lecz podporządkowują je celom ideologicznym, gospodarczym i politycznym, zamiast ogólnokształcącym. Programy preferują umiejętności praktyczne kosztem mądrości, a nawet wiedzy.

Ciąg dalszy...

Przypisy:

1. F.W. Foerster, Religja a kształcenie charakteru, s. 104 (brak roku)
2. O. Jacek Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, T. 1, Lublin 1986, s. 339.
3. Por. F.W. Foerster, Stare i nowe wychowanie, Katowice 1938, s.128.
4. Św. Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, O sprawnościach, T. 11, Londyn 1965, s. 96.
5. Por. Piotr Jaroszyński, Patrzmy na rzeczywistość, Warszawa 1998, s. 126

WIELKODUSZNOŚĆ

Wielkoduszność daje siłę do wykonania wielkich dzieł, bynajmniej nie dla czczych zaszczytów, ale kierując się dobrze pojętą służbą Bogu i bliźniemu. Każdy jest zobowiązany dbać o własną cześć i sławę; gdy nie czyni się dla niej niczego niewłaściwego, gdy się jej nie przecenia, to nie ma w tym nic złego. Wręcz przeciwnie, pogardzanie własną czcią jest moralnie niedopuszczalne. Na przykład, gdy ktoś jest publicznie zniesławiony (niesłusznie) i nie robi nic, aby oczyścić się z pomówień, wówczas naraża na zgorszenie innych.

W dążeniu do sławy i czci, wielkoduszność potrzebuje współdziałania z roztropnością, aby „odróżnić rzeczywistą wielkość, od wielkości pozornej, prawdziwy honor od honoru fałszywego oraz wybrać z niezawodnym umiarem najlepsze środki do jego osiągnięcia” (É. Gilson, Tomizm, Warszawa 1998 r., przekł. J. Rybałta. s. 333) Prowadzi ją ufność we własne siły, którą czerpie z odpowiedniej oceny środków jakimi dysponuje. Głęboka wiara w celowość działań jest jej główną zaletą.

Fałszywa pokora

Małoduszność (czyli fałszywa pokora) „jest nieposłuszeństwem dla prawa natury – zauważa św. Tomasz. – W każdej bowiem rzeczy tkwi naturalna skłonność do dokonywania działań współmiernych z jej możnością...”(Sum. teol. q.133, a.1, tłum. ks. S. Bełch, s.113). Jej błąd sprowadza się do tego, że nie czyni tego, co zgodnie z rozumem i naturą powinna czynić.

Wspomniana cnota powstrzymuje od realizacji wielkich zadań z kilku przyczyn. Pierwszą jest zakorzeniona wada lenistwa (acedia); obejmuje ona nie tylko niechęć przed podejmowaniem jakiegokolwiek wysiłku fizycznego, ale także lenistwo psychiczne, niejako paraliżując ducha i zniechęcając do pracy. Lenistwo powstrzymuje przed działaniem, pomimo posiadanych przez danego człowieka zdolności i umiejętności. Trudno mu wyobrazić sobie siebie zmagającego się z materią spraw za cenę spokoju, który ceni ponad wszystko.

Drugą przyczyną jest strach przed ewentualną porażką. Małoduszny boi się zaryzykować, podjąć wykonania określonej misji czy zadania, z obawy przed ewentualnym ośmieszeniem, w razie niepowodzenia. Bezczynność prowadzi do komfortowej psychicznie sytuacji. Nie podejmując ryzyka kompromitacji, może dalej udawać skromnego, „gardzącego czczą sławą”. Lęk przed nową sytuacją oraz pycha nawzajem się tu przeplatają. Przykładem takiego postępowania jest człowiek z przypowieści ewangelicznej, który nie wykorzystał otrzymanych talentów z lęku przed ich ewentualną utratą.

Trzecią przyczyną małoduszności jest nadmierna uniżoność, będąca wynikiem braku rozeznania własnych zdolności. Małoduszny nie zna dobrze sam siebie i dlatego nie dąży do tego, co jest mu przeznaczone. Rezygnuje z wielkich wyzwań ze względu na brak wiary we własne umiejętności i z obawy przed popadnięciem w... pychę. Każdy zaszczyt, każde wyróżnienie, każde znaczące stanowisko - uznaje za przejaw tej wady. W tym przypadku zawodzi formacja intelektualna, choć intencja działania na ogół pozostaje czysta.

Małoduszny nie wyrządza bliźnim bezpośrednio szkody. Jednak w niektórych przypadkach, po uwzględnieniu pewnych okoliczności, może taką szkodę wyrządzić, poprzez zaniechanie koniecznych działań. Mówiąc językiem współczesnej psychoanalizy omawiana wada jest przejawem swoistego „kompleksu niższości”.

Dlatego też właściwa praca wychowawcza w zakresie leczenia z fałszywej pokory będzie polegała na pracy w kierunku wyeliminowania wymienionych przed chwilą wad (w szczególności: lenistwa i tchórzostwa)oraz formowaniu cnoty wielkoduszności.

Szkolnictwo prywatne a edukacja klasyczna

Kształcenie zgodnie z wzorcami greckiej paidei i christianitas, dzięki głębokiej erudycji i położeniu akcentu na formowaniu charakteru, dobrze przygotowywało młodzież do realnego życia i dalszego kształcenia zawodowego (specjalistycznego). Dlatego przedwojenna szkoła klasyczna obok wychowania religijnego kładła nacisk na poznanie kultury antycznej (greka, łacina), kultury narodowej, a także wychowywała poszczególne cnoty moralne, nawiązując do ideału kalos kai agatos (piękny moralnie).

Niestety, współcześnie mamy do czynienia z praktycznym zaniechaniem edukacji w sensie klasycznym. Wedle jednej z opinii szansą na jej rozwój jest upowszechnienie szkolnictwa prywatnego. Trudno nie przyznać racji temu myśleniu. Jednak równocześnie nie można zapominać, iż dzisiejsza oświata niepubliczna w swej treści niewiele ma wspólnego z dawną paideią .


Szkoły prywatne w awangardzie postępu

Szkoły niepaństwowe zaczęły powstawać w Polsce po roku 1989, jako przeciwwaga dla szkolnictwa postkomunistycznego. Różniły się od oświaty oficjalnej przede wszystkim nową filozofią edukacji. Wraz z nimi przywędrowała do Polski tzw. pedagogika wolnościowa. Nierzadko uczniowie i nauczyciele byli tam „partnerami” w poszukiwaniu wiedzy.

W placówkach tych pełnymi garściami czerpano ze wzorców edukacji alternatywnej, kontestując tzw. „pedagogikę totalitarną”. Co ciekawe, zaliczano do niej nie tylko oświatę komunistyczną, ale także katolicką, której negatywnym symbolem medialnym stały się zakonnice z Szymanowa.

Z czasem mechanizmy rynkowe sprawiły, że „szkoły niepubliczne” spragmatyzowały się i nastawiły na „sukces”, co wymusiło pewne zdystansowanie do idei „wolnej szkoły”. Niemniej wciąż funkcjonuje wiele placówek, które w dalszym ciągu znajdują się pod wpływem edukacji alternatywnej, a światopoglądowo są raczej odległe od Kościoła. O tym może świadczyć chociażby fakt, iż Krajowe Forum Oświaty Niepublicznej, skupiające wiele organizacji i stowarzyszeń prowadzących szkoły niepubliczne, wystąpiło do Trybunału Konstytucyjnego, zaskarżając słynne rozporządzenie min. Romana Giertycha o wliczaniu oceny z religii do średniej.

Dwie formy funkcjonowania

Aktualnie można mówić o dwóch formach funkcjonowania szkół prywatnych: pierwsza obejmuje placówki zazwyczaj przyjmujące uczniów zgodnie z zasadą każde nazwisko „na wagę dotacji”; druga obejmuje szkoły „elitarne”, prowadzące ostrą selekcję i stawiająe młodzieży wysokie wymagania.

Powyższe rozróżnienie wskazuje, iż mechanizmy rynkowe niekoniecznie promują tylko placówki szkolące na wysokim poziomie merytorycznym. Rynek stwarza również popyt na tzw. „szkoły-przechowalnie”. Ich oferta – w pewnym uproszczeniu oczywiście - brzmi: „świadectwo za czesne”. Kara w postaci wyrzucenia z takiej szkoły praktycznie nie istnieje. Właścicielowi zależy bowiem, by na liście znajdowało się jak najwięcej uczniów. Nauczycielowi pozostaje stosowanie „uporczywej terapii”, polegające na prowadzeniu permanentnego „dialogu z uczniem”. Uczniowie chętnie „dialogują”, czekając końca roku szkolnego i wydania świadectwa, zgodnie z zasadą „płacę i wymagam”.


Z kolei tzw. szkoły „elitarne” wykorzystują popyt na profesjonalne przygotowanie do egzaminów państwowych (np. matura) czy egzaminów na studia. Nie można ich mylić ze wspomnianymi na wstępie międzywojennymi gimnazjami klasycznymi. Ich „elitaryzm” ma charakter matematyczno-przyrodniczy bądź humanistyczny, ale już w rozumieniu pooświeceniowym.

Pytanie o przyczyny marginalizacji

Nie trudno zauważyć, że w obecnym systemie nie ma miejsca dla szkoły klasycznej. Oczywiście, nie da się wykluczyć istnienia placówek, które usiłują coś robić w tym kierunku. Pewne elementy takiego kształcenia odnajdujemy też w ramach obowiązujących, państwowych programów szkolnych. Niemniej, marginalizacja kształcenia klasycznego jest faktem.

Szukając odpowiedzi na pytanie o przyczynę tego stanu rzeczy, należałoby w pierwszej kolejności zwrócić uwagę na upolitycznienie systemu szkolnictwa, który nastawiony jest na realizację polityki poszczególnych partii oraz dyrektyw unijnych. Trzeba też sobie jasno powiedzieć, że aktualnie nie ma „popytu” na edukację klasyczną. Upowszechniło się bowiem przekonanie (spotykane nie tylko na lewicy, ale i na prawicy), iż szkoła powinna być praktyczna i akcentować wiedzę techniczną (w nomenklaturze starożytnych artes serviles – sztuki niewolnicze). Przyjęcie takiej zasady prowadzi do kształcenia dzieci z punktu widzenia ich przydatności do realizacji określonego „projektu społecznego”, rozwój osobowy staje się drugoplanowy.

Szansa na przełom?

Próba ożywienia edukacji klasycznej musi wiązać się z odkłamaniem mitu o jej nieprzydatności. Najlepszą drogą byłoby przeprowadzenie kampanii tak, aby wytworzyć popytu na ten typ kształcenia. Warunkiem jest doprowadzenie do przełom w myśleniu o priorytetach w edukacji. Nie znaczy to oczywiście, iż działanie na rzecz upowszechnienia oświaty niepublicznej należy zaniechać. Wręcz przeciwnie, rozwój prywatnej szkoły, która jest jednym z fundamentów cywilizacji łacińskiej, otworzyłby wiele nowych możliwości, zmobilizował do działania szersze kręgi społeczne, wyzwolił skrywany dotychczas potencjał ludzki, dał większą swobodę myślenia, przez co sprzyjałby odkrywaniu prawdy o istocie wychowania. A tą prawdą jest uświadomienie sobie, że człowiek w okresie dorastania powinien w pierwszej kolejności zostać odpowiednio udysponowany do życia. W jaki sposób tego dokonać już przed wiekami opisali filozofowie greccy, rzymscy i katoliccy, tworząc podwaliny pod szkołę klasyczną.

Acedia, czyli o smutku, nudzie i melancholii

W literaturze ascetycznej szczególne znaczenie przypisywano pewnej, niezbyt znanej dziś wadzie. Około południa, gdy słońce zatrzymywało się nad głowami pustelników ogarniało ich dziwne zniechęcenie. Święty Tomasz zauważył, że w południe, poszczący od rana mnisi przechodzą pierwszy kryzys, który rzutuje na ich życie duchowe. Niewątpliwie może to być jedno z wyjaśnień fenomenu acedii, ale z całą pewnością ma ona jeszcze inne przyczyny.

Acedia w języku polskim była oddawana różnie, jako: zniechęcenie, beznadziejność, zgorzkniałość, oziębłość, anemia duchowa, melancholiczność czy po prostu lenistwo. Z tym ostatnim mylono ją nader często.

Lenistwo a acedia

Acedia jest smutkiem „z powodu dobra duchowego”, które z jakiś względów przestaje pociągać. Paradoks polega na tym, że modlitwa, perspektywa wieczności, praca nad samodoskonaleniem, powinna wywoływać radość, a nie smutek (św. Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, II-II q.35, a.1). Niestety, człowiek traci motywację do duchowej walki o Niebo, a także miłość do ludzi i, w końcu, do samego siebie. Stan ten w literaturze określano mianem melancholii, nudy, spleenu.

Lenistwo (segnities – także gnuśność, opieszałość, czy powolność) z kolei jest bojaźnią (lękiem) przed trudem. Jego korzenie są bardziej prozaiczne, przyziemne (TENŻE, Sum. teol., I-II, q. 41, a.4.). Generalnie bierze się z miękkości (mollities), rozpieszczenia i wygodnictwa (delicia).

O ile więc zniechęcenie ma kłopot z celem, to lenistwo ze środkami, które do niego prowadzą. Pomimo tych różnic, jak wspomniano przed chwilą, obie wady są wymieniane zamiennie. Wynika to z faktu, iż zachodzą między nimi wielorakie zależności i w praktyce trudno je rozdzielić. Bo czyż tracąc wizję, cel, perspektywę (czyli popadając w zniechęcenie), nie słabną równocześnie siły duchowe i nie pojawia się niechęć do wysiłku? Niechęć ta (rozleniwienie) sprzyja z kolei nasileniu się zwątpienia, apatii i buntu („po co męczyć się, czy to właściwie ma sens?”).

Ciekawość, "horror loci" i rozpacz

Zazwyczaj w początkowych objawach zniechęcenia dusza poszukuje „niewinnych” przyjemności umysłu. Pojawia się niezdrowa ciekawość (curiositas, jako przeciwieństwo studiositas – naukowego, pilnego poszukiwania prawdy), która współcześnie przejawia się karmieniem umysłu newsami: nałogowym słuchaniem i oglądaniem wiadomości oraz przeglądaniem serwisów internetowych.

Również wykonywanie codziennych prac domowych czy zawodowych, gdy nie jest realizowane w odniesieniu do Boga, może w pewnym momencie prowadzić do pochłonięcia sprawami tego świata i osłabić motywację. Zdrowa duchowość wymaga zwracania się myślą do Boga nie tylko rano i wieczorem, ale także w ciągu dnia, przy okazji różnych prac, jak chociażby przed rozpoczęciem pracy czy posiłku. W przeciwnym razie przeniesienie akcentu na sprawy światowe prowadzi do utraty właściwego celu i osłabienia sił duchowych, wiodąc prosto do odstąpienia od obowiązków.

Jednym z przejawów acedii jest stan zwany „horror loci” („zgroza miejsca”). Curiositas połączona z niepokojem przenosi się niejako na zewnątrz. Owładniętego tym stanem cechuje swoista „nadpobudliwość ruchowa”. Nie wytrzymuje długo w jednym miejscu. Coś go wciąż gna do przodu, jakby pędził za prywatnym „rajem utraconym”: „Wzrok uległego acedii tkwi ciągle w oknie – pisał Ewagriusz z Pontu – a jego umysł wyobraża sobie odwiedzających” (O różnych rodzajach złych myśli. O ośmiu duchach zła, Kraków 2006, s. 75).

Poszukiwanie nowości prowadzi do krytykanctwa, gadatliwości (taka osoba we wszystkim chce mieć swoje zdanie) oraz do niezdrowego aktywizmu. Niemniej wszystko na nic. Na czymkolwiek nie zatrzymałby się umysł, nie jest w stanie odzyskać poczucia sensu istnienia.

Smutek ogarniający duszę staje się nie do zniesienia. Przychodzi pokusa zmysłowości –cóż się nie robi dla oszukania smutku? W zmysłowych radościach szuka namiastek szczęścia (a może raczej zapomnienia). Stąd obżarstwo, pogoń za pieniędzmi, alkoholizm, niepohamowany seksualizm, narkomania itp.

Powoli zaciska się pętla. Z jednej strony smutek z powodu trudności związanych z realizacją wyznaczonych celów, z drugiej – żałosna próba pozbycia się go przy pomocy zastępników. Gdy dusza zrozumie, że jest to ucieczka donikąd, ogarnia ją rozpacz – jako zwieńczenie beznadziejności. Ucisk staje się coraz mocniejszy.

Konsekwencją zniechęcenia jest także szukanie winnego. Ktoś musi odpowiedzieć za to, co się stało. Dlatego omawianej wadzie towarzyszą złośliwości w stosunku do osób z bliskiego otoczenia, obarczanych winą za wszechogarniający brak sensu.

Nietrudno zauważyć, że zniechęcenie w służbie Bożej jest chorobą współczesnych - pandemią wyjaławiającą duszę Zachodu. Człowiek epoki postmodernizmu utraciwszy wiarę w Boga stracił sens życia i popadł w stany typowe dla acedii: aktywizm, agnostycyzm, bezsensowne emocjonowanie się newsami, narkomania, alkoholizm, panseksualizm.

Pedagogia wychodzenia z zaklętego kręgu bezsensu musi oprzeć się na zwróceniu do Boga. W swej istocie jest to proste i jedyne wyjście, choć i tak dla wielu – niestety - zbyt trudne.

Ps. Przypominam ten artykuł, bo w czasie wakacji jest szczególnie aktualny.

Szczepionka na młodzieńczy bunt

W wielu rodzinach dorastające dzieci buntują się przeciw dorosłym. Rodzice przeżywają szok słysząc wulgarne słownictwo, widząc jak ich pociechy ubierają się dziwacznie czy sięgają po używki. Ludowa mądrość powiada, że każdy musi przez to przejść. Rozsądni pedagodzy radzą rozmawiać z młodzieżą, starać się zmienić środowisko rówieśnicze czy ukierunkować energię w dobrą stronę (sport, hobby). Czy jednak zamiast leczenia objawów jest sposób na uniknięcia tej „choroby”? Słowem - czy istnieje szczepionka na młodzieńczy bunt?

Oficjalna wykładnia wiąże zmianę zachowania młodzieży z dojrzewaniem fizjologicznym, a ostatnio także ze zmianami zachodzącymi w mózgu. Nie da się ukryć - biologia odgrywa tu ważną rolę. Jednocześnie dorastające dziecko stosunkowo więcej czasu spędza poza domem i automatycznie w większym stopniu zostaje poddane wpływowi obcych wzorców. Do tego dochodzą media. Współczesne środki przekazu sprawiają, że młodzi ludzie o wiele więcej wiedzą o świecie, niż ich rodzice czy dziadkowie. Co prawda, często jest to wiedza iluzoryczna, popkulturowa, ale właśnie taka stymuluje bunt przeciw dorosłym.

Wiedza pozorna

Jako jedno z najważniejszych osiągnięć transformacji ostatnich lat dość powszechnie wymienia się wzrost liczby absolwentów wyższych uczelni. Wzrost odpowiednich wskaźników widać także wśród uczniów szkół średnich i policealnych. Czy to oznacza, że kultura intelektualna rodaków (i nie tylko, chodzi generalnie o uczniów w Europie poddanych współczesnym reformom szkolnym) jest wyższa?

Cyceron twierdził, że duszę ludzką trzeba uprawiać na podobieństwo ziemi. Stąd rzymska cultura animi (podobnie jak grecka paideia) polegała na dopełnieniu natury, czyli uszlachetnienie człowieka poprzez usprawnienie rozumu, woli i popędów. Taką kulturę duchową osiągano poprzez kształtowanie cnót i rozwijanie sprawności umysłowych przede wszystkim w ramach siedmiu sztuk wyzwolonych.

Paideia a pop-kultura

Od tamtego czasu sporo się zmieniło. Współczesna kultura ogólna (dopełniająca naturę) poza wychowaniem domowym obejmuje głównie wiadomości wyniesione ze szkoły i z mediów. Przy tym szkoła nie daje już wykształcenia w sensie klasycznym Po przejściu kursu szkolnego w głowach większości młodzieży pozostają niezbyt usystematyzowane wiadomości z zakresu nauk przyrodniczych, humanistycznych i przedmiotów zawodowych. Ważnym elementem nowoczesnej paidei jest tzw. pop-kultura, w skład której wchodzą ciekawostki obyczajowe, wiadomości sportowe, znajomość najnowszych przebojów muzyki rozrywkowej, treści scenariuszy seriali telewizyjnych itp. Już przed laty Margaret Mead pisała, iż współczesne społeczeństwa dzięki mediom zmniejszyły różnicę intelektualną między dziećmi a dorosłymi. Rodzice i ich pociechy zasiadają wspólnie każdego wieczora przed telewizorem. Żyją tymi samymi problemami, przeżywając dylematy tych samych bohaterów filmowych. W rezultacie z czasem zacierają się różnice intelektualne między nimi.

Efektem takiej „edukacji” jest niemożność zrozumienia otaczającej rzeczywistości. Niejednemu magistrowi bowiem świat jawi się jako nieposkładana mozaika. Nie zna on tak naprawdę przyczyn powstawania idei rządzących życiem społecznym i nie jest także świadomy ich konsekwencji. Skutkiem czego nie jest zdolny do sformułowania niezależnego sądu w danej sprawie, a jedynie opiera się na zasłyszanych sloganach, uznając je za swoje. Brak samodzielnego myślenia sprawia, że ślizga się po powierzchni problemów, nie potrafiąc „ciąć myślą” w głąb i docierać do istoty rzeczy. I nie chodzi tu tylko o umiejętności sprawdzane przez badania OCED-PISA: rozumienie tekstu, myślenie matematyczne i naukowe. Młody człowiek, który nawet teoretycznie posiada pewne umiejętności logicznego wnioskowania, nie będzie w stanie dotrzeć do przyczyn zjawisk społecznych czy trafnie rozwiązać podstawowe dylematy moralne, gdyż szkoła nie wyposaża go w mądrość w rozumieniu klasycznym.

Nowoczesna, szkolno-medialna paideia rezygnuje też z przekazywania prawdy na rzecz „pakietu informacji” do wyboru. Można to przyrównać do sytuacji, w której wykładowca w szkole wojskowej uczy słuchaczy budowy różnych typów materiałów wybuchowych, lecz nie wskazuje jak je rozbrajać? Tak naprawdę nie jest istotne, że w materiale wybuchowym umieszczono pięć kabelków w różnych kolorach. Dla sapera ważne jest, który kabelek odłączyć, by nie nastąpił wybuch. Dla młodego człowiek również istotnym jest, który z prezentowanych mu w szkole poglądów jest prawdziwy, który nie zmarnuje mu życia, a który zaprowadzi go w ślepą uliczkę.

W końcu sposób myślenia dzisiejszych absolwentów nastawiony jest również na chorobliwy praktycyzm. (Filozofowie wychowania niekiedy używają terminu: „intelekt partykularny”.) Nie chodzi tylko o tendencję do poszukiwanie wyłącznie informacji mających charakter stricte zawodowy i bagatelizowanie tzw. wiedzy ogólnej, ale o sprowadzanie niemal wszystkiego do płytkiego praktycyzmu. Przykładem mogą być informacje czerpane z mediów, które mają za zadanie nie tyle zrozumieć rzeczywistość, co pomóc „podtrzymywać konwersację” w gronie znajomych, świadczącą o „intelektualnym poziomie”, „wykształceniu” i „byciu na bieżąco”.

Jedyne rozwiązanie


Brak mądrości w klasycznym rozumieniu plus bełkot informacyjny oraz płytki praktycyzm prowadzą do upowszechniania się zjawiska wiedzy pozornej. W wielu przypadkach posiadana wiedza jest infantylna i prymitywnie praktyczna. Jeśli zaś już ktoś ma wyższe ambicje intelektualne, to brak „punktów orientujących” sprawia, że może zostać co najwyżej sprawnym „żonglerem idei”, porażonym intelektualnym daltonizmem, nie umiejącym rozpoznać prawdy od fałszu, dobra od zła.

Lekarstwem na poszerzanie się syndromu wiedzy pozornej jest powrót do ideałów kształcenia klasycznego. Przekazanie młodemu pokoleniu całego dorobku kultury grecko-łacińskiej (i później chrześcijańskiej) przysposabiało do dogłębnego zrozumienia rzeczywistości, poprzez przekazanie pewnych klasycznych kodów w ramach określonych kontekstów religijnych, kulturowych, etycznych, politycznych. W przeciwnym razie nie wyjdziemy poza wiedzę pozorną.