Antypedagogika pojawiła się na początku lat siedemdziesiątych w Niemczech i USA. Szybko okazała się być najbardziej radykalnym kierunkiem w dziejach pedagogiki. Jej przedstawiciele postulowali całkowite zerwanie z wielowiekową tradycją pedagogiczną. Postawiono tezę, że dzieci nie powinny być poddawane jakiemukolwiek oddziaływaniu edukacyjnemu.
Korzenie antypedagogiki
Pierwsze impulsy, które przyczyniły się z czasem do powstania antypedagogiki, popłynęły już z pism Jana Jakuba Rousseau. Jak wiadomo, Rousseau zakładał, że dziecko rodzi się z natury dobre, a jego psucie dokonuje się przez dorosłych, narzucających mu szkodliwe wzorce kulturowe. Właśnie to założenie o wrodzonej dobroci dziecka przejęła postpedagogika.
Kolejny krok dokonany został na przełomie XIX/XX wieku za sprawą „ruchu nowego wychowania”. Za jego początek uważa się głośną książkę „Stulecie Dziecka”, napisaną przez szwedzką emancypantkę o arystokratycznym pochodzniu, Ellen Key (1849 – 1926). W książce można znaleźć tezy, które okażą się później bliskie propagatorom postpedagogiki. Kładzie ona również akcent na swobodę w wychowaniu. Wszelki „zakaz” interpretuje, jako przyczynę tłumienia wolności dziecka.
Później znaczący wpływ wywarła psychoanaliza. Zygmunt Freud i jego następcy wskazywali negatywny wpływ na dziecko tłumienia popędów, które w efekcie miały prowadzić do powstania kompleksów.
Wśród kierunków psychologicznych podstawę antropologiczną postpedagogice dała jednak psychologia humanistyczna. Teorie Carla Rogersa na gruncie antypedagogiki rozwijał Hubertus von Schoenebeck (por. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005, s.334).
W naukach społecznych z kolei bezpośrednie implikacje dla omawianej koncepcji miały tezy stawiane przez Margaret Mead. Autorka twierdziła, że współczesne technologie dają dzieciom szeroką wiedzę, a tym samym zdobywają one, niejako na skróty, doświadczenie, do którego ich rodzice dochodzili latami. Z tego wyciąga wnioski, że przyszedł najwyższy czas, aby rodzice zmienili relację z dziećmi, dzieląc się z nimi władzą (por. H. v. Schoenebeck - Antypedagogika - być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa 1994, s.137).
Wreszcie nie można bagatelizować tu wpływu wydarzeń politycznych z końca lat sześćdziesiątych i działalności radykalnych ugrupowań lewicowych. Zgodnie ze swoiście pojętą egalite działalność na rzecz wyzwolenia dzieci ma być w tym kontekście jeszcze jedną rewolucją społeczną na wzór robotniczej czy feministycznej. Dzieje się tak, ponieważ – zgodnie z tą perspektywą ideologiczną - rola jaką w społeczeństwie pełnią dzieci jest wytworem kulturowym, a nie obiektywnym faktem. Zatracony został realizm w spojrzeniu na rzeczywistość, związany z faktem przyjęcia marksistowskiej frazeologii. „Walka płci” czy „walka pokoleń” staje się przedłużeniem leninowskiej „walki klas”.
Do ruchu praw dziecka nawiązywali przede wszystkim tacy autorzy jak: Richard Farson, John Holt oraz Ekkehard von Braunmǜhl.
„Dobro” dziecka w wymiarze wewnętrznym i zewnętrznym
W omawianym kierunku na ogół przyjmuje się za humanistic psychology, iż człowiek ma osobowość dynamiczną, spontanicznie się rozwijającą, dlatego nie można narzucić mu ostatecznych i gotowych celów (wzorców) wychowawczych ( B. Śliwerski, Współczesne teorie, s.337). „Dobrem” dziecka jest to, co ono uważa dla siebie za dobre, co czyni je szczęśliwym.
Liczy się coś co można by nazwać ekspresją wolności, przejawiającą się w swobodnych relacjach międzyludzkich, bogactwie uczuć, odrzuceniu optyki oceny i ingerencji, wszelkiej pozy i nieautentyczności (tzw. „bycie sobą). Ostatecznym celem takiej postawy jest, jak powie A. Miller, „zdolność miłowania” (A. Miller, Mury milczenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa, Warszawa 1991, s.96). Młody człowiek dojrzewający w takiej atmosferze jest pozbawiony kompleksów, stresów, zahamowań, staje się śmiały, otwarty, uśmiechnięty, cieszy się życiem i chwilą.
Obok ideałów wewnętrznych antypedagodzy wychodzą też z ofertą „dobra” w wymiarze społecznym. Wspominany już Richard Farson napisał w 1974 roku książeczkę „Prawa ludzi dla dzieci”, w której nazywał najmłodszych ostatnią mniejszością, wymagającą wyzwolenia. W książce przedstawia katalog praw jakie powinno mieć dziecko, a wśród nich: m.in. prawo do samowychowania, do życia bez kar cielesnych, wolności seksualnej, działalności gospodarczej czy działań politycznych (por. H. v. Schoenebeck, Antypedagogika, s.138). Inny amerykański przedstawiciel tego kierunku - John Holt, podobnie jak Farson, głosił potrzebę praw dla dzieci. Domagał się równego traktowania ich z dorosłymi w każdej sytuacji i niezależnie od wieku możliwości pracy zarobkowej, prawa do finansowej niezależności (kupowania własności, udzielania kredytów, wszelkich operacji finansowych), a także prawa do zarządzania swoją nauką oraz tworzenia rodziny poza rodzicami. Holt podkreśla, że jego postulaty praw dla dzieci różnią się jakościową od tych uchwalonych przez ONZ. Nie chodzi mu o prawa naturalne, np. do nauki, ale chce po prostu zrównać dzieci z dorosłymi (Tamże, s.140-143).
O realne dobro dziecka
W klasycznej, greckiej paidei, natura wymagała usprawnienia dziecka. Słowem – na wstępie odrzucano podstawową tezę naturalizmu, psychologii humanistycznej i antypedagogiki, jakoby człowiek był z natury dobry. Owszem ma godność, ale jednocześnie coś popycha go w kierunku zła. Musi z tego stanu podnieść się przez realną pracę wychowawczą i samowychowawczą, ale również poprzez otwarcie się na łaskę Bożą i zbawcze orędzie Chrystusa.
Jak zauważa Werner Jaeger dla Greków w procesie wychowania kluczowe było słowo morphosis, oddawane najczęściej jako formowanie i kształtowanie. Tak jak w metafizyce Arystotelesa forma kształtowała materię, tak w paidei - morphe (matrycą wzorem) była słynna kalokagatia (człowiek moralnie piękny) wyłaniająca się z poezji i filozofii greckiej oraz ze słów i czynów mistrza-nauczyciela (por. W. Jaeger, Wczesne chrześcijaństwo i grecka paideia, Bydgoszcz 2002, s. 101 - 103), która stanowiła realne dobro procesu wychowawczego, przygotowując młodego człowieka do życia.
Dla antypedagogów z kolei kluczowym słowem wydaje się być słowo „wolność”, ale wbrew temu co mówią, bynajmniej nie wychowują człowieka wolnego. Wolności nie da się oderwać od pewnych antropologicznych realiów. A te przyznając człowiekowi wrodzoną godność wskazują równocześnie na konieczność usprawnienia posiadanych dyspozycji umysłu, panowania nad sferą zmysłowo-popędliwą, uczenia się funkcjonowania w społeczności itp., by tym samym doprowadzić do rzeczywistej wolności. Słowem - bez usprawnienia nie ma wolności, gdyż człowiek nie dysponuje środkami do jej wyegzekwowania.
Po odrzuceniu „postpedagogicznej poezji” i sloganów („bycie sobą”, „zdolność miłowania”, „otwartość na innych”, „wolność’ itp.), w warstwie filozoficznej otrzymujemy mieszankę, głównie z odpryskami egzystencjalizmu, fenomenologii czy współczesnych kontynuacji marksizmu. Człowiek zatem ciągle „staje się” (już od dziecka) poprzez dokonywanie nieustannych wyborów. W jego postrzeganiu świata dominuje perspektywa „ego”, przekładająca się na subiektywizm poznawczy i relatywizmem moralny. Prawda i dobro są tu kreowane przez podmiot („dziecko wie co jest dla niego najlepsze”). Pozostawanie „poza dobrem i złem” w zderzeniu ze specyficznym sensualizmem (zmysły i emocje dominują w poznaniu i działaniu) łatwo może dać efekt w postaci prymitywnego hedonizmu. Warto zauważyć, że o ile w klasycznej pedagogice wychowanie sprowadzało się do podporządkowania popędów rozumowi, to tutaj odwrotnie – polega na niekrępowaniu naturalnych popędów.
„Dobro” w antypedagogice wyraża się „bezstresowym”, „nietoksycznym” błogostanem i ekspresją uczuć przeżywaną „tu” i ”teraz”. Zważywszy na fakt, że w realu taki stan jest nieosiągalną utopią, człowiek wychowywany konsekwentnie metodami antypedagogicznymi będzie w zderzeniu z rzeczywistością pełną rozczarowań popadał paradoksalnie o wiele większy stres. Realne życie wymaga zetknięcia się z sytuacjami i ludźmi „zatrutymi emocjonalnie”. Antypedagodzy właściwie nie daje wskazówek postępowania w takich sytuacjach i co więcej nie daje możliwości radzenia sobie z nimi. Przyjęcie bowiem zasady „samosterowalności” zakłada, iż dziecko nie musi dążyć do samousprawnienia, co czyni je nie przygotowanym do życia.
Wszystko zaś w imię iluzorycznej wolności. Iluzorycznej, bo nieosiągalnej. Nieosiągalnej, bo zbudowanej na błędnej koncepcji człowieka.
Wszelkie prawa zastrzeżone. Przedruk tylko za zgodą autora.
