Antypedagogika a realne dobro dziecka

Antypedagogika pojawiła się na początku lat siedemdziesiątych w Niemczech i USA. Szybko okazała się być najbardziej radykalnym kierunkiem w dziejach pedagogiki. Jej przedstawiciele postulowali całkowite zerwanie z wielowiekową tradycją pedagogiczną. Postawiono tezę, że dzieci nie powinny być poddawane jakiemukolwiek oddziaływaniu edukacyjnemu.

Korzenie antypedagogiki

Pierwsze impulsy, które przyczyniły się z czasem do powstania antypedagogiki, popłynęły już z pism Jana Jakuba Rousseau. Jak wiadomo, Rousseau zakładał, że dziecko rodzi się z natury dobre, a jego psucie dokonuje się przez dorosłych, narzucających mu szkodliwe wzorce kulturowe. Właśnie to założenie o wrodzonej dobroci dziecka przejęła postpedagogika.

Ostatni dopuszczalny sposób karania dzieci

Konsekwencją szkolnej demokracji jest nowe spojrzenie na problem karania dzieci. Mentalność klasyczna dopuszcza karanie jako formę wspomagania dziecka w walce z jego słabościami. Mentalność antypedagogiczna rezygnuje z kar, gdyż są one wyrazem "patriarchalnego" podejścia do wychowania. Ten pacyfizm pedagogiczny prowadzi do szkolnej anarchii, zwłaszcza gdy jest wspierany przez ideologię praw ucznia.

Niekiedy okazuje się, że pacyfistyczne wychowanie jest trudne nawet dla jego ideologów. Oto co na ten temat pisze uczeń słynnego pedagoga Pestalozziego: „Pestalozzi jak najsurowiej zabronił pomocnikom swoim stosowania kar cielesnych, sam w klasie rozdawał hojnie na prawo i lewo policzki”. I dalej: „Nikt mi nie mówił w jaki sposób mam uczyć w klasie mojej, a tylko Pestalozzi zabronił mi surowo karać cieleśnie uczniów nieposłusznych i leniwych. Trzeba było poradzić sobie w danym przypadku. Wspomniałem już, że Pestalozzi uniesiony zapałem nauczycielskim nie przestrzegał sam tego zakazu, był zaś na tyle niekonsekwentny w stosunku do współpracowników swoich, że wobec uczniów potępiał ich, gdy ci w sposób zuchwały oskarżali swoich nauczycieli o drobne kary cielesne. Mnie, osobiście nigdy nie oskarżono, mimo że nieraz przetrzepałem dobrze tego, czy innego zabijakę”.

Fragmenty te pokazują, że nawet dla ludzi o mentalności antypedagogicznej postulaty przez nich głoszone były trudne do zrealizowania. Z kolei w pedagogice tradycyjnej, jak już wspomniano, kara była dopuszczana, ale rozsądni pedagodzy proponowali ująć ją w odpowiednie ramy, które na przykład ks. S. Konarski wyznaczał w taki sposób: „nie trzeba mianowicie chłostać chłopców za zaniedbania szkolnych obowiązków lub zadań itp., ani nawet za częściej powtarzające się wybryki, za wybuchy gniewu lub nawet lekkie uchybienie religii w kościele, za harde odpowiedzi, ani za niewłaściwe spełnianie jakiegoś obowiązku, lub inne jakieś przestępstwa, lecz wyłącznie i jedynie za upór, krnąbrność i zawziętość”.

W dzisiejszych czasach odchodzi się od karania, a tym samym od wychowywania. Już nawet za "upór, krnąbrność i zawziętość" nie wolno karać. Można co najwyżej... wymownie spojrzeć.

3000 kłamstw rodziców

Rodzice w okresie dorastania swoich dzieci okłamują je średnio 3 000 razy. I bynajmniej nie chodzi tu o rodziny patologiczne, ale tzw. normalne. Takie rewelacje przynosi Amerykański magazyn “Journal of Moral Education” (za: www.pro-medienmagazin.de), w którym opublikowano ciekawy raport z badań na ten temat.

Kłamstwa matek i ojców nie są podyktowane złymi intencjami, wręcz przeciwnie, mają na celu wywołanie pozytywnych zachowań u dzieci i sprawienie, by posłusznie wykonywały zalecenia rodzicielskie. Są to zatem tzw. “niewinne kłamstewka”. W etyce klasycznej nazywano je użytecznymi.

O jakie sytuacje chodzi? Na przykład, gdy rodzic mówi do dziecka: “jedz szpinak, bo jest dobry i zdrowy” - choć sam ma odmienne zdanie na temat tego zielska. Innym razem upomina, aby synek czy córka nie siedzieli zbyt długo i blisko przed telewizorem, a sam właśnie trzyma oczy w telewizorze przez cały wieczór. Dzięki takim zachowaniom rodzice tracą wiarygodność w oczach swoich dzieci, które uczą się posługiwania kłamstwem w celu osiągnięcia określonych korzyści. Wedle autorów raportu bardzo groźne może być w skutkach przemilczanie prawdy, że dziecko zostało adoptowane. Odkrycie tego w późniejszym wieku często powoduje trwały uraz do opiekunów.

Ciekawe, że autorzy raportu pryncypialnie zwracają uwagę na “kłamstwa” związane z tradycjami świątecznymi. Chodzi tu na przykład o opowieści o Św. Mikołaju zostawiającym prezenty pod poduszką. Uznanie tych opowieści za jeszcze jedno rodzicielskie kłamstwo wydaje się być jednak lekką przesadą. Przecież z reguły nie kwestionuje się edukacyjnej roli bajek, które w całości są zmyśleniami, gdyż na pewnym etapie życia dziecka pomagają stymulować rozwój wyobraźni i zmysł moralny. Tutaj również mamy do czynienia w pewnym sensie z konwencją bajkową, z której z czasem się wyrasta. Niemniej trzeba przyznać, że problem rzeczywiście jest interesujący i wart przemyślenia na nowo.

Sokrates, asceza i współczesne niewolnictwo

Sokrates uważał, że wychowanie spełnia jedno z dwóch zadań: albo przygotowuje do roli władcy, albo do roli poddanego. Wdrażanie do zadań suwerena dokonuje się za pośrednictwem „sztuki królewskiej” - ascezy. Królem zostaje ten, kto potrafi panować nad głodem, przyzwyczajony jest do krótkiego snu, zimna, gorąca itp. W ujęciu starożytnych taki człowiek powinien nabyć również wiedzę ogólną, dającą mu podstawy rozumienia rzeczywistości. Ci, co nie posiedli tych umiejętności, niezależnie od zajmowanej pozycji społecznej, przynależą do klasy rządzonych. Stąd wolni kształcili się w ramach eleutheriari technai (późniejszych sztuk wyzwolonych) i obca im była kultura niewolnicza (por. Werner Jeager, Paidea).

Jakkolwiekby świat się zmieniał, od czasów starożytnych sens spostrzeżenia mędrca z Aten nie stracił nic na swej aktualności. Prawdziwymi królami są ci, którzy panują nad sobą oraz potrafią czytać i rozumieć otaczający świat. Niestety, nowożytna filozofia, a za nią pedagogika i polityka oświatowa, stworzyły projekty edukacyjne, które wbrew deklaracjom, zmierzają do wychowania coraz to nowych pokoleń poddanych. Na przykład, kraje kolonialne akcentowały w edukacji ludów podbitych szkolnictwo zawodowe, aby wykorzystać tubylców do budowania własnej potęgi. Podobnie postępowali komuniści oraz faszyści. Obie ideologie kładły nacisk na kształcenie użyteczne. Pod tym względem sporo analogii można spotkać także w filozofii oświatowej Unii Europejskiej, gdzie priorytet daje się „umiejętnościom praktycznym”.

Ideały kształcenia niewolniczego przytłumione przez napór cywilizacji katolickiej odrodziły się wraz z epoką Oświecenia, która powiewając sztandarami wolności, w praktyce wepchnęła edukację ponownie w kanał niewolniczy, a to głównie za sprawą naturalizmu pedagogicznego i fetyszu praktycyzmu. Natywizm z całym bagażem konsekwencji jakie ze sobą niósł podważył zasadność „królewskiej ascezy”, sprzyjając powstaniu rozkapryszonego, zestresowanego i słabego charakterologicznie osobnika, łatwo poddającego się woli innych. Akcentowanie z kolei tzw. przydatności wiedzy i utylitaryzmu w nauczaniu doprowadziło do zaniku klasycznych elit intelektualnych oraz wytworzeniu się nowej umysłowości, typowo technokratycznej, pozbawionej szerszego i głębszego rozumienia zachodzących wokół procesów społecznych, co oczywiście jest wodą na młyn współczesnego niewolnictwa. Tym bardziej niebezpieczną, że nie zawsze do końca uświadomioną. Dominuje bowiem pozorne wykształcenie, które znieczula na wszechobecną manipulację.

Edukacja domowa szansą dla rodziców

Znowelizowana ustawa o systemie oświaty oprócz szeroko dyskutowanej reformy obniżenia wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego wprowadza między innymi zmiany w dostępie do edukacji domowej. Zwolennicy tej formy kształcenia wiele sobie obiecują po zmianach. Czy słusznie?

Nauczanie dzieci w rodzinnym domu jest konsekwencją ideologizacji i zasadniczo kryzysu szkoły współczesnej. Wielu świadomych rodziców, chcąc zapobiec deprawacji moralnej swych pociech w niewydolnych wychowawczo placówkach oświatowych, decyduje się na indywidualną pracę z synem czy córką.

Zalety edukacji domowej

Kształcenie prowadzone przez rodziców zyskało sporą popularność w takich krajach jak USA, Kanada czy Japonia. Wedle szacunków, w Stanach Zjednoczonych w roku szkolnym 2005-2006 od 1,9 mln do 2,4 mln dzieci pobierało naukę w domu. Co ciekawe, wbrew obiegowym opiniom dzieci uczone w domu osiągają od 15 do 30 proc. lepsze wyniki od dzieci nauczanych w szkole. Na gruncie amerykańskim nie potwierdzają się również opinie o ich gorszej socjalizacji. Wedle badań, nie ma różnic w rozwoju osobowym i społecznym uczniów domowych i szkolnych. (Na podstawie: Brian D. Ray, Historia, rozwój i filozofia edukacji domowej, za: Między wolnością a obowiązkiem - Edukacja domowa. Konferencja Instytutu Sobieskiego, 28 kwietnia 2008 r., materiały internetowe).

Cytowane wyniki badań obalają pewien mit rozpowszechniony w wielu środowiskach pedagogicznych. Otóż wychodzi się z założenia, iż podstawę sukcesu edukacyjnego tworzy zawsze najnowsza (”rewelacyjna”) metoda plus specjalista z danego przedmiotu. Te dwa czynniki mają niejako automatycznie zagwarantować osiąganie lepszych efektów. Powyższe badania pokazują jednak, że w tym przypadku o sukcesie decyduje przede wszystkim zaangażowanie i pomysłowość rodziców. Paradoksalnie - wykwalifikowany pedagog-metodolog przegrywa rywalizację z niewykształconą metodologicznie matką czy ojcem.

Oczywiście gwoli sprawiedliwości należy dodać, iż omawiana forma edukacji stwarza na samym starcie lepsze możliwości nauczania i wychowania niż szkoła. Wśród nich niewątpliwą zaletą jest indywidualizacja podejścia do syna czy córki. W szkole nauczyciel zawsze musi dostosowywać metodę do całej grupy, poszukując niejako złotego środka i zmagając się z różnymi typami ludzkich osobowości. Tutaj zaś można dostosować metodę, czas i tempo nauczania do indywidualnych predyspozycji i możliwości dziecka.

Homeschooling daje też większą nadzieję na prawidłowe ukształtowanie charakteru najmłodszych. W środowisku szkolnym łatwo o jego wypaczenie, zwłaszcza że młody człowiek w okresie dorastania jest bardzo podatny na negatywne wpływy. Rodzice nie są tam w stanie kontrolować oddziaływań rówieśniczych. Konsekwencje tego obserwujemy na co dzień w wielu polskich rodzinach. W kształceniu domowym kontakty rówieśnicze w większym stopniu kreują rodzice, a nie przypadek.

Dwa źródła

Zainteresowanie edukacją domową może mieć dwa źródła. Z jednej strony praktykują ją rodzice, dla których publiczne szkolnictwo jest zdominowane politycznie poprawną ideologią. Nie godzą się oni na przykład na tzw. edukację seksualną, ewentualnie obawiają się opisanej przed chwilą demoralizacji swych pociech poprzez kontakty ze zdeprawowanymi rówieśnikami. Z drugiej - część opiekunów, których poglądy zbliżone są do lewicowych, uważa szkołę za instytucję stresującą i patriarchalną. Słowem - jest ona dla nich za mało postępowa. Jak łatwo zauważyć, kierują się zgoła odmienną motywacją od chrześcijańskiej. Tego typu zachowanie ma często korzenie w poglądach edukacyjnych postmodernistów (np. antypedagogów). Przeciwnikami szkoły byli (i są) bowiem tacy antypedagodzy i myśliciele jak na przykład John Holt, Ivan Illich czy Hubertus von Schoenebeck.

Niemniej wśród tych dwóch różnie motywowanych grup rodziców, jak się wydaje, przeważają osoby o nastawieniu religijnym. Potwierdzają to zresztą badania amerykańskie. Przy tej okazji warto odnotować jednak pewne niepokojące zjawisko. Zdarza się, że niekiedy rodzice o poglądach tradycyjnych gubią się ideowo, poszukując ciekawych form pracy z dziećmi. Można zatem na stronach internetowych prowadzonych przez edukatorów domowych spotkać czasami zaskakującą pochwałę metod steinerowskich lub innych wyrastających na przykład z ducha naturalizmu Jana Jakuba Rousseau. Wynika to z faktu, iż nie zawsze opiekunowie zdają sobie sprawę z ideologicznych źródeł i konsekwencji stosowania określonych metod czy form nauczania.

Generalnie jednak edukacja domowa daje szansę rodzicom na formowanie dzieci w duchu zgodnym z ich przekonaniami. Szczególnie jest to istotne w czasach postępującej sekularyzacji, gdy cele polityce oświatowej wytyczają “stratedzy unijni”, dla których ekonomiczno-ideologiczne funkcje szkoły są priorytetem, a edukacja podporządkowana zostaje państwowym interesom. Znamiennym przykładem w ostatnich tygodniach jest przypadek hiszpański, gdzie Sąd Najwyższy podtrzymał narzucony przez socjalistyczny rząd obowiązek uczestnictwa wszystkich dzieci w tzw. wychowaniu obywatelskim, które ma propagować między innymi otwarcie na odmienności seksualne. W takich okolicznościach kształcenie domowe wraz ze szkolnictwem katolickim może stać się ostatnią deską ratunku dla rodziców, którym laickie państwo chce wychować dzieci po swojemu.

Aspekt praktyczny

Istnieje jeszcze jeden problem warty wyakcentowania przed omówieniem aktualnego stanu prawnego. Patrząc na edukację domową z perspektywy czysto praktycznej, trzeba przyznać, że w obecnej sytuacji ekonomicznej niewiele polskich rodzin może sobie pozwolić na korzystanie z tej formy kształcenia dzieci. Główną barierą jest tu konieczność wykonywania pracy zawodowej i w konsekwencji brak czasu na zajmowanie się dzieckiem w ciągu dnia. Z tego względu homeschooling będzie, niestety, jeszcze pewnie długo jedynie uzupełnieniem systemu oświatowego i domeną osób najbardziej zdeterminowanych i wytrwałych.

Biorąc pod uwagę te naturalne utrudnienia, należałoby wymagać od ustawodawcy, by nie rzucał rodzicom dodatkowych kłód pod nogi. Deklaratywny liberalizm rynkowy PO dawał pewne nadzieje na “uwolnienie” tej formy nauczania. Jednak proponowane zmiany w nowelizowanej ustawie oświatowej nie są wcale przełomowe.

Nowe uprawnienia dla dyrektorów szkół niepublicznych

W znowelizowanej ustawie o systemie oświaty prawo do wydawania decyzji umożliwiającej spełnianie obowiązku szkolnego lub nauki poza budynkiem szkoły otrzymują dyrektorzy szkół niepublicznych (do tej pory przywilej ten mieli jedynie dyrektorzy szkół publicznych). Ustawa określa warunki otrzymania stosownego zezwolenia. Przede wszystkim rodzice muszą złożyć do dyrektora szkoły wniosek w terminie do 31 maja, który ma być podparty: opinią z poradni psychologiczno-pedagogicznej, oświadczeniem rodziców o zapewnieniu warunków umożliwiających realizację podstawy programowej oraz ich zobowiązaniem do przystąpienia dziecka do egzaminów klasyfikacyjnych z obowiązkowych zajęć w szkole.

Rozszerzenie uprawnień dyrektorów szkół niepublicznych ma być ułatwieniem w uzyskiwaniu pozwoleń. W tym sensie decyzja ministerstwa postrzegana bywa jako krok naprzód. Tak optymistyczna interpretacja wynika z faktu, iż dyrektorzy szkół publicznych do tej pory raczej niechętnie patrzyli na takie ekstrawagancje jak nauka w domu. Niepubliczni (sami pracujący niejednokrotnie “na swoim”) mają być bardziej wyrozumiali i otwarci. Trzeba jednak jasno powiedzieć, że ministerstwu chodziło przede wszystkim o zrównanie w prawach dyrektorów szkół “prywatnych” (”upodmiotowienie” - co wyraźnie napisano w uzasadnieniu projektu ustawy) z “państwowymi”. Rzekome “ułatwienie” w uzyskiwaniu pozwoleń jest jedynie wynikiem zakładanego optymizmu co do większej przychylności dyrektorów szkół niepublicznych.

Dotacja nie dla rodziców

Tak jak dotychczas dziecko będzie zdawało egzaminy klasyfikacyjne i otrzymywało świadectwo ukończenia placówki, od której otrzymało zezwolenie na edukację w domu. Uczeń zostanie niejako przypisany do szkoły i “delegowany” do nauczania domowego. Podobne rozwiązanie stosowane jest obecnie w przypadku dzieci z orzeczeniami o potrzebie indywidualnego nauczania. Jednakże tam są one nauczane przez nauczycieli wyznaczonych do tego zadania. Przy homescholingu zaś placówka nie ponosi kosztów oprócz opłat egzaminatorów.

Aż ciśnie się na usta pytanie: kto otrzyma dofinansowanie na ucznia. Logicznie powinni to być rodzice - wszak oni ponoszą większość kosztów nauki i powinni otrzymać niejako zwrot tej części swoich podatków, które przeznaczone winny być na naukę dzieci w szkole. Niestety, nowe zapisy nic nie mówią o możliwości przekazywania dotacji rodzicom. Jeśli dziecko będzie formalnie wpisane do księgi uczniów, dofinansowanie popłynie na konto szkoły. W pewnym sensie może to być nawet zachętą dla dyrektorów, by częściej wydawali zezwolenia. Dodatkowe środki zawsze się przydadzą. Pytanie tylko, czy na takie rozwiązanie (gdyby zjawisko rozszerzyło się na większą skalę) zgodzą się samorządy? Przekazywanie środków finansowych placówkom, które w praktyce nie zajmują się edukacją danego dziecka, kłóci się bowiem ze zdrowym rozsądkiem.

Idźmy dalej. Jeżeli środki finansowe popłyną na konto szkoły, to co z czesnym (w przypadku szkół niepublicznych)? Można domniemywać, że ich właściciele będą stosowali zwolnienia (pytanie tylko czy zawsze?), pobierając zapewne jedynie opłaty egzaminacyjne.

Jak nie zdasz, marsz do szkoły!

Innym minusem nowych uregulowań jest realna groźba pozbawienia możliwości nauki w domu w wyniku potknięcia się na egzaminie klasyfikacyjnym. W nowelizowanej ustawie jest zapis, który mówi o cofnięciu zezwolenia w takim przypadku. Pamiętajmy, iż dziecko musi regularnie zaliczać poszczególne przedmioty, by otrzymać promocję do następnej klasy. Nietrudno sobie wyobrazić, jaki stres towarzyszy egzaminom. Stresu co prawda nie da się w życiu uniknąć, ale nie ma sensu go nadmiernie generować. Ciekawe, że w czasach, gdy bezstresowe wychowywanie wciąż ma wielu zwolenników, akurat w tym przypadku argumentologia bezstresowości zostaje zawieszona.

Można się domyślać, jaka jest w tym przypadku motywacja ustawodawcy. Państwo troszczy się o spełnianie obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, a tu powstaje domniemanie, iż obowiązek ten nie jest realizowany. Niemniej domniemanie to pojawia się bardzo wcześnie. Ministerstwo jest - można by rzec - przewrażliwione. Dlaczego dziecko nauczane w domu nie może tak jak szkolne zostać jeszcze rok w tej samej, “wirtualnej klasie”? Czyżby mierny, ale wierny w szkole budził większe zaufanie ministerstwa niż “niewierny” domowy?

Co będą opiniować poradnie?

Kolejny “krok naprzód” to konieczność uzyskania przez rodziców opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej. Nie bardzo wiadomo, czego taka opinia ma dotyczyć. Nie ma tu bowiem prostej analogii ze wspomnianym wyżej orzeczeniem o potrzebie indywidualnego nauczania, które zazwyczaj jest konsekwencją przechodzonej przez ucznia choroby. Co będą opiniowały poradnie? Może taką umiejętność, jak zdolność do nauki w domu. Tylko jak to zbadać? A może będzie to opinia na temat rodziców: czy potrafią uczyć? Czy mają odpowiednie wykształcenie, mieszkanie? Czy są godni zaufania, by powierzyć im troskę o własne dzieci?

Szykowana nowelizacja, jak widać, nie jest żadnym krokiem naprzód. Chyba że za ten krok uzna się sztuczny ruch wokół problemu. W rzeczywistości nie ma widoków na rzeczywiste uwolnienie edukacji domowej w najbliższym czasie. A wystarczyło wprowadzić tylko dwa zapisy. Na podstawie pierwszego rodzice informowaliby samorząd, a za jego pośrednictwem kuratora, o podjęciu nauczania domowego, w drugim - otrzymaliby możliwość wypełnienia wniosku o przekazanie im należnej dotacji (analogicznie jak w przypadku szkół niepublicznych), ewentualnie przysługiwałaby im odpowiednia ulga podatkowa. Po zastosowaniu takich rozwiązań można byłoby mówić o rzeczywistym kroku naprzód.

Artykuł ukazał się pierwotnie w "Naszym Dzienniku".

Klasyczny ideał wychowania cz.II

Opracowałem na podstawie mojej książki "Wychować człowieka szlachetnego", Lublin 2003,2006

Cnoty obyczajowe

Wszechstronnie wykształcony umysł powinien być wspierany mocnym charakterem, który pomoże wytrwać przy poznanej prawdzie i dobru. Trzeba zmierzać zatem do opanowania woli, uczuć i popędów, poprzez kształcenie cnót obyczajowych: sprawiedliwości, wstrzemięźliwości, męstwa.

"Woźnicą cnót" jest jednak roztropność umieszczana zazwyczaj gdzieś na granicy pomiędzy umysłem praktycznym a cnotami obyczajowymi. W swej istocie jest ona "umiejętnością działania" i "pokierowania własnym życiem". W literaturze wyróżnia się trzy zasadnicze cnoty jej pokrewne. Rozwagę, która usprawnia do dobrego namysłu oraz rozsądek i przytomność umysłu (gnome), dokonujące osądu nad daną rzeczą. [1]

Warto podkreślić, że często wiedza na dany temat nie wystarcza do dokonania właściwego wyboru życiowego, potrzebna jest właśnie owa umiejętność namysłu i rozsądzania. Pracę nad wychowaniem roztropności powinny wspierać również cnoty wspomagające, takie jak: pamięć, gotowość na pouczenie, domyślność, zmysł rzeczywistości itd..

Roztropność wskazuje cel cnotom obyczajowym. W przypadku sprawiedliwości ukierunkowuje wolę na dobro i obowiązki konieczne do spełnienia. Obejmuje ona m.in. obowiązki jakie powinien spełniać każdy człowiek względem Boga, Ojczyzny, rodziny i pozostałych bliźnich. W perspektywie wieczności powinniśmy pamiętać o pogłębianiu miłości do Stwórcy, unikać bałwochwalstwa czy spełniać przykazania i wieść pobożne życie. Powinności dotyczące Ojczyzny odnoszą się między innymi do takich kwestii jak: posłuszeństwa prawu społecznemu, szanowania kultury społecznej, spełniania obowiązków zawodowych, przestrzegania praw kraju, poznania kultury narodowej czy kształcenie gotowości obrony Ojczyzny [2].

Naród jest "rodziną rodzin", zatem prawidłowe wychowanie patriotyczne niemożliwe jest z pominięciem wdrażania młodzieży do posłuszeństwa, wdzięczności i szacunku w stosunku do rodziców, dziadków i dalszej rodziny. W końcu sprawiedliwość wymaga prawego zachowanie względem bliźnich, np. przez poszanowanie ich zdrowia czy mienia, oraz nie szkodzenie im przez obmowy i kłamstwa [3].

Kształcenie prawej woli, powinno być uzupełniane dążeniem do panowania nad popędami do przyjemności (umiarkowanie) oraz strachu (męstwo). Pomijanie wstrzemięźliwości przez postępowych pedagogów jest przejawem pewnej niekonsekwencji. Jak człowiek, którego myśli zaprzątane są troską o własne "ja", będzie tolerował potrzeby drugiego człowieka, w sytuacji konfliktu interesów? Braki w formowaniu cnoty wstrzemięźliwości automatycznie wykluczają "dialog i tolerancję"!

Wreszcie ważną rolę w ukształtowaniu mocnego szkieletu moralnego odgrywa cnota męstwa. Trudno wyobrazić sobie pełnię człowieczeństwa bez takich zalet charakteru jak: cierpliwość, długomyślność, odwaga cywilna czy wielkoduszność. Niewątpliwie wzrost liczby samobójstw oraz ogólne osłabienie kondycji psychicznej ludzkości w ostatnim stuleciu koreluje z zaniedbaniami w wychowaniu męstwa.

Sprawności fizyczne

Koncentrując się na dyspozycjach umysłowych i obyczajowych, nie można zaniedbywać pracy nad usprawnianiem ciała. Starożytność dawała wychowaniu fizycznemu priorytetowe znaczenie. Pierwsze systemy wychowawcze opierały się na ćwiczeniach cielesnych sposobiących do służby wojskowej. Czasy nowożytne wypaczyły znaczenie sportu przez włączenie go w machinę show-biznesu.

Zadaniem wychowania fizycznego jest hartowanie ciała, by wspomagało rozwój duchowy młodzieży. O. Feliks W. Bednarski definiuje kulturę fizyczną jako organiczny zespół przymiotów i sprawności, wytworzonych pracą człowieka, a doskonalących ciało ludzkie przez jego opanowanie celem usprawnienia go w służbie dla kultury duchowej [4].

Sport powinien odrywać od telewizorów, pomagać walczyć z gnuśnością, lenistwem i ospałością. Wychowanie fizyczne ma także ważną rolę do spełnienia w kontekście zagrożeń dla zdrowia wynikającej ze swoistej mody na obżarstwo (kultura coca - coli i MacDonalda). Wielu pedagogów nie zdaje sobie sprawy z tych zagrożeñ i kulturę fizyczną albo bagatelizuje, albo traktuje w kategoriach li tylko osiągnięć sportowych.

Cnoty teologiczne

Szkoła nie powinna pomimo liberalnych haseł zaniedbywać religijnego wychowania młodzieży. Propagandowe slogany o neutralnoœci światopoglądowej sprawiają, że wielu nauczycieli zachowuje się na lekcjach, jak ateiści, nauczając w oderwaniu od zasad swojej wiary. Z kolei uczniowie często mają pogardliwy i zmanieryzowany soc-liberalnymi sloganami stosunek do Kościoła. Kształtowanie wiary, nadziei i miłości, jest zatem szczególnie utrudnione. Najczęściej praca nad cnotami teologicznymi ma miejsce na lekcjach religii. Uświadamianie młodzieży czym jest wiara, nadzieja i miłość musi odbywać się jednak w korelacji z innymi przedmiotami. Krytyka Kościoła na lekcjach historii (przy okazji omawiania inkwizycji czy wypraw krzyżowych) czy na języku polskim (lektury o antykatolickiej wymowie) skutecznie rozbija pracę nad wychowaniem religijnym.

Mądrość, wiedza, roztropność życiowa, silny i moralny charakter, patriotyzm, sprawność fizyczna, a nade wszystko żarliwa wiara w Boga i widzenie życia w kontekście wieczności, oto podstawowe cele wychowawcze, gwarantujące dojście do pełni człowieczeństwa. Na pewno nie przystają one do modelu anarcho-spryciarza lansowanego przez soc-liberalizm.

Wnioski końcowe

Liberalni ideolodzy boją się powrotu do klasycznego wychowania, gdyż ono w dużym stopniu ograniczyłoby im zdolność manipulowania społeczeństwami. Podobnie biznes dostrzega tu zagrożenie dla swoich interesów. Na przykład większa odporność na obżarstwo i pijaństwo zminimalizuje skuteczność reklamy, a tym samym dochodowość wielu firm.

Powrót do klasyki w edukacji może być zatem wyjątkowo trudny. Ale, aby był w ogóle możliwy reformy szkolne muszą posuwać się w nastêpujących kierunkach: a/ w nauczania należy powracać od praktycyzmu do wszechstronnego rozwoju osoby; b/ w metodach nauczania i wychowania odrzucać naturalistyczny aktywizm i indywidualizmu; c/ wskrzeszać i propagować antyczno-łacińską teorię sprawności i cnót.

Przypisy.

1 św. Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, O sprawnościach, T. 11, s. 105.
2. Phm O. Feliks W. Bednarski O.P., Katechizm harcerski, Rzym 1963, s. 30.
3. Tamże, s.22-30.
4. O. Feliks ks. Wojciech Bednarski O. P., Sport i wychowanie fizyczne w świetle etyki św. Tomasza z Akwinu, Londyn 1962, s. 28.

Klasyczny ideał wychowania cz.I

Ideałem wychowawczym starożytnych Greków był człowiek moralnie piękny (kalokagathia) - wszechstronnie wykształcony oraz udoskonalony przez zdobywane cnoty i sprawności. Ale, ktoś, kto zmierza do pełni szczęcia musi wybiegać myślą poza doczesność. Dopiero chrześcijańskie spojrzenie na teorie cnót nadaje jej transcendentalny wymiar.

Pedagog Wilhelm F. Foerster zanotował w związku z powyższym, że "chrześcijaństwo jest (...) największym zdarzeniem w pedagogice" [1]. Perspektywa wieczności sprawia, że życie ludzkie odnajduje sens. Teraz już usprawniamy ciało i ducha, nie tylko na te krótkie, ziemskie chwile, ale przede wszystkim by być udysponowanym do zdobywania wieczności.

Klasyczne podręczniki etyki wychowawczej szczegółowo opisują co powinno być usprawnione: umysł (sprawności teoretyczne oraz praktyczne), sfera moralno-obyczajowa (nabycie cnót, czyli pewnych zdolności władzy psychicznej w spełnianiu czynów moralnych), ciało (sprawności fizyczne). Praca nad usprawnianiem nie jest pełna, gdy pomija rozwój religijny (cnoty teologalne). Całe życie człowieka związane jest bowiem immanentnie z Bogiem. Poniżej przypomnimy ten antyczno-łaciński ideał wychowawczy, do którego wychowanek tym bardziej będzie się upodabniał, im bardziej opananuje poszczególne sprawności i cnoty. Ideał ten szczegółowo opisałem w książce "Wychować człowieka szlachetnego", Lublin 2003,2006.

Teoretyczne sprawności umysłu

Podstawowym celem nauczania powinno być zdobycie mądrości, która jest szczególnym rodzajem wiedzy, łączonym niegdyś z metafizyką [2]. Nadrzędność mądrości w stosunku do innych sprawności umysłu, wynika z tego, że jej zadaniem jest przeniknięcie niezmiennych, wiecznych prawd, wpływających na życie świata i ludzi. Dlatego już w starożytnych kulturach, a nawet wśród prymitywnych plemion pogańskich, elity kształcono w oparciu o tradycje, wierzenia, mity, bajki, ojczystą historię. Ów powrót do najprostszych form pierwotnych (...) kultury, polityki, historii [3] sprzyja poznawaniu niezmiennych zasad, niezależnych od epoki, dając szersze spojrzenie na prawidła rządzące ludzkim życiem.

Obecnie w szkołach kładzie się jednak nacisk na zdobycie wiedzy. Wiedza doskonali umysł w poznaniu pewnego rodzaju rzeczy [4]. Dotyczy poszczególnych przedmiotów szkolnych i powinna wspomagać rozum na drodze do mądrości. Oparta jednak na przedmiotach matematyczno - przyrodniczych, utwierdza umysł w pewnej mechanicystycznej wizji świata, która wdraża do postaw agnostycznych [5].

W tradycji klasyczno-tomistycznej wyróżniano jeszcze jedną sprawność rozumu - pojętność lub, jak wolą inni, inteligencję (greckie sinesis). Chodzi o błyskotliwość w myśleniu i pojmowaniu, równoległą do prasumienia (synderezy) w moralności. I choć tę sprawność można w pewnym stopniu wyćwiczyć, w dużej mierze ma ona charakter wrodzony.

Praktyczne sprawności umysłu

Obok teoretycznych dyspozycji umysłu, filozofowie opisywali jego praktyczne umiejętności zwane sztukami. Już w ramach sztuk wyzolonych wyróżniano umiejętności mówienia i argumentowania (retoryka), pisania, czytania, logicznego rozumowania i wnioskowania (gramatyka, dialektyka), liczenia (arytmetyka), rysowania, wykreœlania (geometria), grania na instrumentach muzycznych (muzyka).

Przyjęło się jednak dzielić praktyczne sprawności umysłu na dwie główne grupy: sztuki artystyczne (np. rzeźbiarstwo) i techniczne (np. budowa samochodów, szycie butów). Współczesne wytyczne ministerialne kładą co prawda silny nacisk na kształcenie umiejętności, lecz podporządkowują je celom ideologicznym, gospodarczym i politycznym, zamiast ogólnokształcącym. Programy preferują umiejętności praktyczne kosztem mądrości, a nawet wiedzy.

Ciąg dalszy...

Przypisy:

1. F.W. Foerster, Religja a kształcenie charakteru, s. 104 (brak roku)
2. O. Jacek Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, T. 1, Lublin 1986, s. 339.
3. Por. F.W. Foerster, Stare i nowe wychowanie, Katowice 1938, s.128.
4. Św. Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, O sprawnościach, T. 11, Londyn 1965, s. 96.
5. Por. Piotr Jaroszyński, Patrzmy na rzeczywistość, Warszawa 1998, s. 126

WIELKODUSZNOŚĆ

Wielkoduszność daje siłę do wykonania wielkich dzieł, bynajmniej nie dla czczych zaszczytów, ale kierując się dobrze pojętą służbą Bogu i bliźniemu. Każdy jest zobowiązany dbać o własną cześć i sławę; gdy nie czyni się dla niej niczego niewłaściwego, gdy się jej nie przecenia, to nie ma w tym nic złego. Wręcz przeciwnie, pogardzanie własną czcią jest moralnie niedopuszczalne. Na przykład, gdy ktoś jest publicznie zniesławiony (niesłusznie) i nie robi nic, aby oczyścić się z pomówień, wówczas naraża na zgorszenie innych.

W dążeniu do sławy i czci, wielkoduszność potrzebuje współdziałania z roztropnością, aby „odróżnić rzeczywistą wielkość, od wielkości pozornej, prawdziwy honor od honoru fałszywego oraz wybrać z niezawodnym umiarem najlepsze środki do jego osiągnięcia” (É. Gilson, Tomizm, Warszawa 1998 r., przekł. J. Rybałta. s. 333) Prowadzi ją ufność we własne siły, którą czerpie z odpowiedniej oceny środków jakimi dysponuje. Głęboka wiara w celowość działań jest jej główną zaletą.

Fałszywa pokora

Małoduszność (czyli fałszywa pokora) „jest nieposłuszeństwem dla prawa natury – zauważa św. Tomasz. – W każdej bowiem rzeczy tkwi naturalna skłonność do dokonywania działań współmiernych z jej możnością...”(Sum. teol. q.133, a.1, tłum. ks. S. Bełch, s.113). Jej błąd sprowadza się do tego, że nie czyni tego, co zgodnie z rozumem i naturą powinna czynić.

Wspomniana cnota powstrzymuje od realizacji wielkich zadań z kilku przyczyn. Pierwszą jest zakorzeniona wada lenistwa (acedia); obejmuje ona nie tylko niechęć przed podejmowaniem jakiegokolwiek wysiłku fizycznego, ale także lenistwo psychiczne, niejako paraliżując ducha i zniechęcając do pracy. Lenistwo powstrzymuje przed działaniem, pomimo posiadanych przez danego człowieka zdolności i umiejętności. Trudno mu wyobrazić sobie siebie zmagającego się z materią spraw za cenę spokoju, który ceni ponad wszystko.

Drugą przyczyną jest strach przed ewentualną porażką. Małoduszny boi się zaryzykować, podjąć wykonania określonej misji czy zadania, z obawy przed ewentualnym ośmieszeniem, w razie niepowodzenia. Bezczynność prowadzi do komfortowej psychicznie sytuacji. Nie podejmując ryzyka kompromitacji, może dalej udawać skromnego, „gardzącego czczą sławą”. Lęk przed nową sytuacją oraz pycha nawzajem się tu przeplatają. Przykładem takiego postępowania jest człowiek z przypowieści ewangelicznej, który nie wykorzystał otrzymanych talentów z lęku przed ich ewentualną utratą.

Trzecią przyczyną małoduszności jest nadmierna uniżoność, będąca wynikiem braku rozeznania własnych zdolności. Małoduszny nie zna dobrze sam siebie i dlatego nie dąży do tego, co jest mu przeznaczone. Rezygnuje z wielkich wyzwań ze względu na brak wiary we własne umiejętności i z obawy przed popadnięciem w... pychę. Każdy zaszczyt, każde wyróżnienie, każde znaczące stanowisko - uznaje za przejaw tej wady. W tym przypadku zawodzi formacja intelektualna, choć intencja działania na ogół pozostaje czysta.

Małoduszny nie wyrządza bliźnim bezpośrednio szkody. Jednak w niektórych przypadkach, po uwzględnieniu pewnych okoliczności, może taką szkodę wyrządzić, poprzez zaniechanie koniecznych działań. Mówiąc językiem współczesnej psychoanalizy omawiana wada jest przejawem swoistego „kompleksu niższości”.

Dlatego też właściwa praca wychowawcza w zakresie leczenia z fałszywej pokory będzie polegała na pracy w kierunku wyeliminowania wymienionych przed chwilą wad (w szczególności: lenistwa i tchórzostwa)oraz formowaniu cnoty wielkoduszności.

Szkoła na równi pochyłej

Młody człowiek, który nawet teoretycznie posiada pewne umiejętności logicznego wnioskowania, często nie jest w stanie dotrzeć do przyczyn zjawisk społecznych czy trafnie rozwiązać podstawowych dylematów moralnych, gdyż szkoła nie daje mu mądrości w rozumieniu klasycznym.

Od lat kolejne ekipy rządowe manipulują przy tzw. podstawie programowej. Najnowsze zmiany wprowadzone na mocy rozporządzenia podpisanego niedawno przez minister Katarzynę Hall utrwalają i pogłębiają już wcześniej zarysowane negatywne tendencje w polskim szkolnictwie. Ze względów politycznych i ideologicznych rezygnuje się z klasycznego, solidnego wykształcenia na rzecz uzawodowienia. Konsekwencją tego, wbrew intencjom autorów, będzie dalsze obniżenie poziomu wykształcenia. Duże wątpliwości wzbudza też stopień podporządkowania rodzimego "kanonu wiedzy" unijnej polityce oświatowej oraz dwuznaczne "otwarte" zapisy, dające w przyszłości możliwość ideologizacji szkoły w duchu dyrektyw unijnych.

"Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół" z 23 grudnia 2008 r. zawiera ogólne cele kształcenia sformułowane - jak to ujęto - w "języku wymagań ogólnych" oraz wymagania szczegółowe z poszczególnych przedmiotów (tzn. treści i umiejętności).
Podstawa funkcjonuje w kontekście określonym przez system oświaty, a to oznacza, że jej głównym zadaniem jest ukierunkowanie nauczycieli pod kątem czekających uczniów egzaminów po każdym etapie kształcenia (szkoła podstawowa, gimnazjum, po szkołach ponadgimnazjalnych - matura). Jeśli w perspektywie są egzaminy państwowe, to tym samym ograniczona zostaje swoboda nauczycielska w doborze treści nauczania. Wolność prowadziłaby do niepowodzeń egzaminacyjnych. Przykładowo nauczyciel X, wybierając lektury według własnego uznania, mógłby po prostu rozminąć się z pytaniami egzaminacyjnymi ustalonymi przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Podstawa jest zatem takim "kanonem wiedzy" stworzonym w celu udrożnienia systemu oświatowego w perspektywie egzaminów państwowych.

Problem drożności systemu w kontekście egzaminów próbowano w dosyć spektakularny sposób rozwiązać kilka lat temu. W projekcie przygotowanym pod kierownictwem prof. Krzysztofa Konarzewskiego (Instytut Spraw Publicznych) wyznaczono materiał obligatoryjny do przerobienia, tzw. minimum programowe (75 proc.), zostawiając resztę (25 proc.) do dyspozycji nauczycieli. Projekt został jednak mocno skrytykowany przez środowiska nauczycielskie, a zmiany na szczytach władzy doprowadziły do jego odrzucenia.

Podstawa a polityka UE

Obok zadań praktycznych omawiane rozporządzenie spełnia także określone zadania polityczne. Naiwnością byłoby uważać je za wolne od ideologii. Z małej liczby negatywnych komentarzy w mediach można wnioskować, iż jest to ideologia "słuszna", uwzględniająca zadania związane z funkcjonowaniem Polski w strukturach Unii Europejskiej. Dlatego też trudno będzie zrozumieć nowy "kanon wiedzy" polskich uczniów bez "europejskiego" kontekstu. Zresztą jej autorzy wcale nie kryją tych zależności. Jak czytamy w Uzasadnieniu, konstruując podstawę programową "uwzględniono politykę horyzontalną UE (politykę równości płci, społeczeństwa informacyjnego oraz zrównoważonego rozwoju)". Proponowany dokument uwzględnia także zalecenia Parlamentu Europejskiego oraz realizuje "Strategię lizbońską". Projekt ma również wypełniać cele określone przez Komisję Europejską w Programie "Edukacja i Szkolenia - 2010". Całość dofinansował zaś Europejski Fundusz Społeczny w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki - Priorytet III. Słowem - Unia Europejska wyznaczyła reguły i dała pieniądze.

Skoro dokument nawiązuje do unijnej polityki oświatowej, to dla jego głębszego zrozumienia warto pokrótce przypomnieć "europejski" ideał edukacji. Polityka Unii Europejskiej w tym zakresie wiąże się ściśle z celami gospodarczymi wyznaczonymi przez strategów brukselskich. Jej wytyczne określiła Rada Europejska (skupiająca szefów państw lub rządów UE) na posiedzeniu w Lizbonie w 2000 r. (wspomniana wyżej "Strategia lizbońska"). Na spotkaniu tym określono nadrzędny cel strategiczny, który ma być osiągnięty do 2010 r., a brzmi on następująco:

"Gospodarka europejska powinna stać się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną w świecie - gospodarką opartą na wiedzy, zdolną do trwałego wzrostu, tworzącą coraz większą liczbę lepszych miejsc pracy i zapewniającą większą spójność społeczną" (por. "Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia - wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczących przyszłych celów systemów edukacji", Komisja Europejska, Dyrektoriat Generalny ds. Edukacji i Kultury, tłum. Ewa Kolanowska, Warszawa 2003).

Osiągnięcie tych celów w obszarze edukacji związane jest z rozszerzeniem "umiejętności podstawowych" (tj. czytania, pisania, liczenia) na tzw. kompetencje kluczowe. Wśród nowych, pożądanych kompetencji wymienia się: 1) znajomość technologii cyfrowych, 2) umiejętność uczenia się, 3) przedsiębiorczość, oraz 4) znajomość języków obcych (na podstawie: Komunikat Komisji. "Skuteczne inwestowanie w edukację: imperatyw dla Europy". Bruksela 10.01.2003 r., tłumaczenie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2003).

Oprócz wymienionych kompetencji, wyraźnie ukierunkowanych na realizację celów gospodarczych, mamy dodatkowo "priorytety" społeczno-obyczajowe. We wspomnianym wyżej dokumencie ujęto je tak: "Tworzenie w Europie sprawnej gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa wiedzy wymaga upowszechnienia nowych podstawowych umiejętności i postaw, zapewnienia znacznie szerszego dostępu do edukacji (także promowania uczenia się przez całe życie) oraz stosowania ochronnych strategii społecznych (takich jak przeciwdziałanie dyskryminacji czy zapewnienie równości ze względu na płeć), które powinny towarzyszyć szybko zachodzącym zmianom".

Z kolei w "Białej Księdze Komisji Europejskiej. Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej", Bruksela 2001 (za wydaniem internetowym), będącej wynikiem "konsultacji" z młodzieżą europejską, czytamy: "Młodzi ludzie nie są obojętni na ideę jedności w różnorodności. (...) Wartościami cieszącymi się niesłabnącym poparciem są solidarność, równość i wielokulturowość. (...) Młodzi ludzie domagają się bezwzględnego przestrzegania zapisów Traktatu Amsterdamskiego (Artykuł 13) dotyczących zwalczania zjawiska dyskryminacji; tym samym instytucje europejskie zdobyły przyzwolenie na podjęcie wszelkich możliwych działań mających na celu zwalczanie przypadków dyskryminacji na tle seksualnym, rasowym, narodowościowym, wyznaniowym czy związanym z niepełnosprawnością, wiekiem lub orientacją seksualną" (s. 55).

"Jak?" czy "dlaczego?"

Już na podstawie tych krótkich fragmentów można odnieść wrażenie, że człowiek według unijnej polityki oświatowej żyje dla "rynku pracy", "zrównoważonego rozwoju" i jako mikroskopijny "kapitałek ludzki" właściwie nie ma w życiu innych celów. Jedynym zajęciem, które urozmaica jego nudny żywot, jest walka z "dyskryminacją mniejszości seksualnych".
Edukacja europejska szumnie określana jest mianem edukacji mającej uformować "społeczeństwo wiedzy" czy może ściślej "Europy wiedzy". Zdobyte wiadomości mają umożliwić właściwą interpretację danych związanych z funkcjonowaniem: rynku pracy, handlu, giełd, banków, systemu podatkowego itp. Jak widać, zamiast używania w tym kontekście słowa "wiedza", bardziej właściwe byłoby słowo "dane". "Społeczeństwo danych" to społeczeństwo znające aktualne nowości mikro- i makroekonomiczne, umożliwiające odpowiednie znalezienie się na rynku pracy.

Zapyta ktoś: "Co w tym niewłaściwego?". Znajomość "danych" jest oczywiście wskazana. Niebezpieczny jest jednak redukcjonizm pojawiający się przy tej okazji. W klasycznej myśli pedagogicznej w pierwszej kolejności stawiano przed człowiekiem zadanie rozwijania sprawności duchowych, intelektualnych oraz moralnych (kształtowanie charakteru). Bo człowiek wykształcony, a na dodatek z silnym charakterem, dojdzie wszędzie i zdobędzie wszystko. Do kształcenia umiejętności zawodowych przystępowano zasadniczo po zdobyciu wykształcenia ogólnego. Oświatowe prawodawstwo unijne bagatelizuje kwestie kształcenia ogólnego, na pierwszym miejscu akcentując umiejętności zawodowe czy generalnie "metodyzm" poznawania.

Źródeł odejścia od klasycznego sposobu myślenia o edukacji historycy filozofii doszukują się już w czasach Francisa Bacona, a później w szeroko rozumianej myśli oświeceniowej. Podstawowe niegdyś pytanie poznawcze o przyczynę ("dlaczego?"), zastąpiono wówczas pytaniem o sposób, metodę ("jak?" - coś robić czy kogoś używać). W rezultacie uruchomiono procesy, w których akcent na praktyczność i użyteczność prowadzi w konsekwencji do obniżenia poziomu intelektualnego społeczeństw, które dzięki powierzchownej wiedzy łatwiej pozwalają sobą manipulować i "chętniej" realizują określone "projekty społeczne". Eurocyborg zredukowany do wymiaru ekonomiczno-informatycznego to doskonały materiał na nowoczesnego niewolnika, a także wymarzony odbiorca reklam i propagandy politycznej. Braki w wykształceniu ogólnym sprawiają, że staje się on plastycznym konsumentem i wyborcą.

Koncentracja na pytaniu "jak?" zamiast "co?" i "dlaczego?" w sprzężeniu zwrotnym z popkulturą medialną prowadzi do zadziwiającej prymitywizacji narodów, które wracają do kultury obrazkowej. Dla wielu ludzi jedyną wiedzą, jaką dysponują, jest "wiedza o niczym" czerpana z mediów, która codziennie przykrywana jest nową, tak samo nic nieznaczącą (o życiu gwiazd itp.). W rezultacie takiej szkolno-medialnej edukacji świat jawi się jako nieposkładana mozaika. Ludzie nie znają przyczyn powstawania idei rządzących życiem społecznym i nie są świadomi ich konsekwencji, wskutek czego nie są zdolni do sformułowania niezależnego sądu w danej sprawie, a opierają się jedynie na zasłyszanych sloganach, zabawnie uznając je za swoje. Młody człowiek, który nawet teoretycznie posiada pewne umiejętności logicznego wnioskowania, nie jest w stanie dotrzeć do przyczyn zjawisk społecznych czy trafnie rozwiązać podstawowych dylematów moralnych, gdyż szkoła nie daje mu mądrości w rozumieniu klasycznym.

Sofistyka zarządzania informacjami

Idee preferencyjnego traktowania edukacji państwowej kosztem osobistej oraz kształcenia umiejętności kosztem wiedzy ogólnej znajdują odzwierciedlenie w nowej podstawie programowej. Dzieje się tak pomimo celu kształcenia formalnie zapisanego w dokumencie (w odniesieniu do różnych etapów edukacji), którym jest "przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk".
Rzecz w tym, że pomimo tej deklaracji owe "zasoby wiadomości" są systematycznie uszczuplane. Dowodem na to są chociażby "dwie rewolucje" wprowadzane rozporządzeniem. Pierwsza polega na profilowaniu kształcenia po pierwszej klasie liceum, druga - na uszczupleniu listy obligatoryjnych lektur. Można odnieść wrażenie, że dla naszych technokratów oświatowych i decydentów partyjnych anachronizmem jest posiadanie wszechstronnego, ogólnego wykształcenia, opartego na oczytaniu i dogłębnej znajomości tradycyjnych kodów kulturowych. Widać tu głęboki brak zrozumienia faktu, że w ludzkiej naturze leży potrzeba poznania prawdy i tym samym znalezienia odpowiedzi na najważniejsze pytania, jakie stawia sobie każdy człowiek.

Dokument, jak już wspomniano, skręca w kierunku wskazanym przez "Europę", czyli mniej wiedzy, a więcej umiejętności. Te drugie są starannie wyeksponowane w rozporządzeniu: czytanie, myślenie matematyczne, naukowe, umiejętności komunikowania, sprawnego posługiwania się technologiami informacyjnymi, wyszukiwania i selekcjonowania informacji, rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych czy umiejętność pracy zespołowej. Związane są z nimi pewne paradoksy. Oto z jednej strony akcentuje się umiejętność czytania, a z drugiej odchudza listę lektur. Preferuje "myślenie matematyczne" czy "naukowe", a poprzez profilowanie obcina liczbę godzin ćwiczących te typy myślenia. Doprawdy trudno zrozumieć rzeczywiste intencje autorów projektu. Poza tym trzeba pamiętać, że same umiejętności bez bazy, jaką jest wiedza, stają się bezużyteczne. Co ciekawe, tę politykę obniżania poziomu szkolnictwa kamufluje się ideami zastępczymi, jak np. wzniosłą ideą "uczenia się przez całe życie" za pomocą technologii informacyjnych.

Umiejętność "zarządzania informacją" bywa uzasadniana gwałtownym "rozwojem nauk" i ich dezaktualizacją oraz zalewem informacji (media, internet itp). O ile takie podejście ma sens w przypadku nauk przyrodniczych czy technicznych, o tyle wrzucanie ich do jednego worka z naukami humanistycznymi jest co najmniej nadużyciem. Wzorce płynące z klasycznej literatury i filozofii oraz - przede wszystkim - z religii pozostają w swojej osnowie nienaruszone. Trudno w tym przypadku mówić o postępie i dezaktualizacji w rozumieniu nauk empirycznych.

Znany teoretyk nauk o wychowaniu, austriacki profesor Wolfgang Brezinka, mając na uwadze argument o rzekomym dezaktualizowaniu się wiedzy poprzez intensywny "rozwój nauk", zauważa: "Jest to niebezpieczna przesada wykorzystywana po to, aby pomniejszyć wartość samego posiadania wiedzy i przekonywać, że ważniejsze są techniki jej zdobywania. Jest to środek używany z wyrafinowaniem, aby odwodzić od wiarygodnych tradycji, wzbudzać lęk przed zacofaniem i stwarzać klimat ciągłego podniecenia intelektualnego, w którym wszystko nowe uważane jest (bez żadnego rozróżnienia) za coś lepszego niż stare" ("Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych", Kraków 2005, przekł. ks. Jerzy Kochanowicz SJ, s. 113-114).

Teza, że koncentracja na technikach zdobywania wiadomości jest tylko środkiem do osiągnięcia określonych celów ideowych - i to środkiem "używanym z wyrafinowaniem" - wydaje się w tym kontekście wielce prawdopodobna. Bezpośrednim skutkiem oparcia szkoły na tak rozumianych technikach "zarządzania informacją" będzie odcięcie od tradycyjnej kultury europejskiej i jej kanonów cywilizacyjnych. Zakłada się bowiem, iż dając uczniom narzędzie w postaci umiejętności korzystania z nowych technologii, wyręczy się szkołę w jej podstawowych zadaniach. Realia są jednak takie, że jeśli młody człowiek nie dowie się w ławie szkolnej, czym są Prawda, Dobro i Piękno, to trudno przypuszczać, by odnalazł je po omacku w "sieci" i innych mediach. Nie pomoże mu ani "sprawne myślenie" przyrodnicze, ani matematyczne badanie przez PISA (Programme for International Student Assessment - Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów). Jedynym wymiernym efektem takich działań będzie umożliwienie "tłoczenia" propagandy do młodych głów za pośrednictwem mediów i sprytnie rozgrywanej "neutralności światopoglądowej" w programach szkolnych.

Lektury i profilowanie

Znaczącym krokiem w kierunku dalszego obniżenia poziomu kształcenia nadchodzących pokoleń jest, wspominane już, ale wymagające szczególnego podkreślenia, ustanowienie nowego kanonu lektur i przejście na czytelnictwo "fragmentaryczne", typowe dla krajów zachodnich. Dzieci mają wyrabiać w sobie umiejętność czytania poprzez lekturę 4 książek rocznie w szkole podstawowej (drugi etap), 5 - w gimnazjum, i 13 w liceum (przez cały okres nauczania). Reformatorzy zastrzegają, że to minimum, jednak życie pokazuje, iż minimum w wielu przypadkach stanie się obowiązującym standardem. (Niewykluczone, że kampania: "Cała Polska czyta dzieciom", z czasem nabierze innego znaczenia i obejmie swym zakresem również dzieci starsze). Cechą omawianego dokumentu, na co zwracają uwagę poloniści, jest odchodzenie od klasyki. Dominuje głównie literatura współczesna. Czy sezonowi pisarze, często lansowani za politycznie poprawne poglądy, zasługują na to, aby kształtować wyobraźnię naszych dzieci?

Jako uzasadnienie zmniejszenia obowiązkowej liczby lektur podaje się względy praktyczne i tzw. realia współczesnej szkoły. Względy praktyczne to zbyt duże ilości materiału do przerobienia, przy odpowiednio małej ilości czasu na jego realizację. Taka sytuacja nie jest jednak wynikiem opieszałości nauczycieli, ale stanowi pokłosie poprzednich reform, a konkretnie zredukowania nauki w liceum do trzech lat. "Realia" zaś polegają na posiłkowaniu się argumentem, że dzieci i tak nie czytają, ściągając z internetu opracowania (tzw. bryki). Zakłada się, że mniejsza liczba lektur poprawi jakość czytania. W pewnych okolicznościach mniejsza liczba lektur przy wzmożonej ideologizacji rzeczywiście może być korzystna. Czasami lepiej nie czytać nic, niż czytać pozycje mało wartościowe. Z drugiej strony (już całkiem poważnie), jaką mamy pewność, że uczniowie po reformie będą rzeczywiście czytali tę nową, mniejszą liczbę książek? Odpowiedź może być tylko jedna: pewności nie ma żadnej. Bo niby dlaczego coś ma się w tym względzie zmienić. Rzecz w tym, iż przyjmując logikę "odchudzania kanonu", wchodzimy na równię pochyłą, która w przyszłości doprowadzi do dalszej redukcji obligatoryjnych pozycji książkowych do jednej czy dwóch (jak to jest w krajach zachodnich). Co więcej, czytanie tych dwóch lektur również będzie dla uczniów wysiłkiem ponad miarę.

Kolejną przesłanką świadczącą o wchodzeniu na równię pochyłą jest wprowadzenie profilowania po pierwszej klasie liceum. Takie rozwiązanie ma ponoć lepiej przygotować uczniów do matury, niemniej kosztem ogólnego wykształcenia. Uczniowie będą uczyć się w zakresie podstawowym i rozszerzonym. Po ukończeniu pierwszej klasy otrzymają możliwość wyboru między profilem humanistycznym a matematyczno-przyrodniczym, np. wybierając profil matematyczno-przyrodniczy, zakończą tym samym kurs historii po pierwszej klasie. Historyk, prof. Andrzej Nowak, zwrócił ostatnio w "Rzeczpospolitej" uwagę na to, iż w ten sposób zostanie w stopniu zasadniczym zakłócony proces przyswajania, tak istotnej z punktu widzenia kultury ogólnej i świadomości narodowej, wiedzy historycznej. Niewielkim pocieszeniem wydaje się wprowadzenie dodatkowego przedmiotu "historia i społeczeństwo", który ma niejako "zamortyzować" upadek. W dyskusji na łamach "Rzeczpospolitej" głos zabrały prof. Jolanta Choińska-Mice oraz dr Anna Radziwiłł, pracujące w zespołach przygotowujących reformę. Autorki przekonywały, że zagrożenia "końca historii" nie ma, przywołując m.in. zastępczy przedmiot. W argumentacji zwolenniczek reformy tkwi jednak fundamentalna sprzeczność. Skoro w nauczaniu historii nic się tak naprawdę nie zmieni, to po co właściwie wprowadza się profilowanie? Ma ono określony cel, a jest nim przygotowanie do matury w zakresie konkretnych przedmiotów: matematyczno-fizycznych lub humanistycznych, a to zawsze musi odbywać się określonym kosztem.
Po cichu wprowadzana zostaje jeszcze jedna zmiana. Gimnazjum i liceum w obrębie takich przedmiotów, jak np. wspomniana historia, staje się jedną szkołą. Do tej pory był to przedmiot nauczany koncentrycznie, czyli na różnych etapach kształcenia powtarzano w sposób pogłębiony te same treści. Służyło to utrwalaniu wiedzy, ale także jej lepszemu rozumieniu, gdyż wraz z wiekiem uczeń poznawał nowe konteksty danego wydarzenia. Teraz kurs gimnazjalny będzie kontynuowany w pierwszej klasie liceum, stanowiąc jedną całość. Tym samym powstaje gimno-liceum.

Bezideowość?
Kolejnym elementem rzucającym się w oczy jest (deklaratywna) bezideowość omawianej podstawy. W praktyce prowadzi to do pojawienia się sprzeczności i uciekania w ogólniki. Przy realizacji niektórych umiejętności czy zadań nie można bowiem abstrahować od konkretnych systemów filozoficznych czy religii. Przykładowo, wśród umiejętności wymienia się "umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji". Otóż żeby krytycznie analizować informację, trzeba dać dzieciom kryteria, punkt wyjścia, który będzie oparty na... konkretnym światopoglądzie czy systemie myślowym. Jaki to będzie system, oficjalnie się nie mówi. Idźmy dalej, w dokumencie napisane jest np., że każdy "nauczyciel powinien poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów". Znowu ciśnie się na usta pytanie: Co oznacza w tym przypadku słowo "właściwy"? Co ma decydować o "właściwym odbiorze i wykorzystaniu mediów"? Czy nauczyciel ma określić niewłaściwe gazety? Bez preferencji jakiegokolwiek "systemu wyjściowego" popada się w absurd.
W innym miejscu czytamy: "W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji". Co w sytuacji, gdy poszanowanie tradycji i kultury własnego narodu będzie się kłóciło z pewnymi formami zachowań, które mają nie być dyskryminowane? (Zapis ten to niewątpliwie ukłon w stronę oczekiwań unijnych).

Problem takiej szkoły polega na tym, że nie uczy ona niezmiennych zasad, bo w "pluralistycznym" świecie po prostu nie może. Jeśli zaś nie może uczyć tego, co najważniejsze, to można zapytać, czego właściwie uczy?
Niemniej, tak jak wspomniałem, naiwnością byłoby wierzyć w ten bezideologizm. Można powiedzieć, iż ma on wymiar głównie propagandowy. Należy również pamiętać, że akcent na "użyteczność" i "umiejętności" ma podłoże filozoficzne i polityczne. Tam, gdzie zostawia się niedookreślone kryteria czy wrzuca się do jednego worka kilka sprzecznych ze sobą haseł, wcześniej czy później da o sobie znać ideologia. Pomimo deklarowanej neutralności w odpowiednim momencie ujawnią się ideologie preferowane.