Klasyczny ideał wychowania cz.I

Ideałem wychowawczym starożytnych Greków był człowiek moralnie piękny (kalokagathia) - wszechstronnie wykształcony oraz udoskonalony przez zdobywane cnoty i sprawności. Ale, ktoś, kto zmierza do pełni szczęcia musi wybiegać myślą poza doczesność. Dopiero chrześcijańskie spojrzenie na teorie cnót nadaje jej transcendentalny wymiar.

Pedagog Wilhelm F. Foerster zanotował w związku z powyższym, że "chrześcijaństwo jest (...) największym zdarzeniem w pedagogice" [1]. Perspektywa wieczności sprawia, że życie ludzkie odnajduje sens. Teraz już usprawniamy ciało i ducha, nie tylko na te krótkie, ziemskie chwile, ale przede wszystkim by być udysponowanym do zdobywania wieczności.

Klasyczne podręczniki etyki wychowawczej szczegółowo opisują co powinno być usprawnione: umysł (sprawności teoretyczne oraz praktyczne), sfera moralno-obyczajowa (nabycie cnót, czyli pewnych zdolności władzy psychicznej w spełnianiu czynów moralnych), ciało (sprawności fizyczne). Praca nad usprawnianiem nie jest pełna, gdy pomija rozwój religijny (cnoty teologalne). Całe życie człowieka związane jest bowiem immanentnie z Bogiem. Poniżej przypomnimy ten antyczno-łaciński ideał wychowawczy, do którego wychowanek tym bardziej będzie się upodabniał, im bardziej opananuje poszczególne sprawności i cnoty. Ideał ten szczegółowo opisałem w książce "Wychować człowieka szlachetnego", Lublin 2003,2006.

Teoretyczne sprawności umysłu

Podstawowym celem nauczania powinno być zdobycie mądrości, która jest szczególnym rodzajem wiedzy, łączonym niegdyś z metafizyką [2]. Nadrzędność mądrości w stosunku do innych sprawności umysłu, wynika z tego, że jej zadaniem jest przeniknięcie niezmiennych, wiecznych prawd, wpływających na życie świata i ludzi. Dlatego już w starożytnych kulturach, a nawet wśród prymitywnych plemion pogańskich, elity kształcono w oparciu o tradycje, wierzenia, mity, bajki, ojczystą historię. Ów powrót do najprostszych form pierwotnych (...) kultury, polityki, historii [3] sprzyja poznawaniu niezmiennych zasad, niezależnych od epoki, dając szersze spojrzenie na prawidła rządzące ludzkim życiem.

Obecnie w szkołach kładzie się jednak nacisk na zdobycie wiedzy. Wiedza doskonali umysł w poznaniu pewnego rodzaju rzeczy [4]. Dotyczy poszczególnych przedmiotów szkolnych i powinna wspomagać rozum na drodze do mądrości. Oparta jednak na przedmiotach matematyczno - przyrodniczych, utwierdza umysł w pewnej mechanicystycznej wizji świata, która wdraża do postaw agnostycznych [5].

W tradycji klasyczno-tomistycznej wyróżniano jeszcze jedną sprawność rozumu - pojętność lub, jak wolą inni, inteligencję (greckie sinesis). Chodzi o błyskotliwość w myśleniu i pojmowaniu, równoległą do prasumienia (synderezy) w moralności. I choć tę sprawność można w pewnym stopniu wyćwiczyć, w dużej mierze ma ona charakter wrodzony.

Praktyczne sprawności umysłu

Obok teoretycznych dyspozycji umysłu, filozofowie opisywali jego praktyczne umiejętności zwane sztukami. Już w ramach sztuk wyzolonych wyróżniano umiejętności mówienia i argumentowania (retoryka), pisania, czytania, logicznego rozumowania i wnioskowania (gramatyka, dialektyka), liczenia (arytmetyka), rysowania, wykreœlania (geometria), grania na instrumentach muzycznych (muzyka).

Przyjęło się jednak dzielić praktyczne sprawności umysłu na dwie główne grupy: sztuki artystyczne (np. rzeźbiarstwo) i techniczne (np. budowa samochodów, szycie butów). Współczesne wytyczne ministerialne kładą co prawda silny nacisk na kształcenie umiejętności, lecz podporządkowują je celom ideologicznym, gospodarczym i politycznym, zamiast ogólnokształcącym. Programy preferują umiejętności praktyczne kosztem mądrości, a nawet wiedzy.

Ciąg dalszy...

Przypisy:

1. F.W. Foerster, Religja a kształcenie charakteru, s. 104 (brak roku)
2. O. Jacek Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, T. 1, Lublin 1986, s. 339.
3. Por. F.W. Foerster, Stare i nowe wychowanie, Katowice 1938, s.128.
4. Św. Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, O sprawnościach, T. 11, Londyn 1965, s. 96.
5. Por. Piotr Jaroszyński, Patrzmy na rzeczywistość, Warszawa 1998, s. 126

WIELKODUSZNOŚĆ

Wielkoduszność daje siłę do wykonania wielkich dzieł, bynajmniej nie dla czczych zaszczytów, ale kierując się dobrze pojętą służbą Bogu i bliźniemu. Każdy jest zobowiązany dbać o własną cześć i sławę; gdy nie czyni się dla niej niczego niewłaściwego, gdy się jej nie przecenia, to nie ma w tym nic złego. Wręcz przeciwnie, pogardzanie własną czcią jest moralnie niedopuszczalne. Na przykład, gdy ktoś jest publicznie zniesławiony (niesłusznie) i nie robi nic, aby oczyścić się z pomówień, wówczas naraża na zgorszenie innych.

W dążeniu do sławy i czci, wielkoduszność potrzebuje współdziałania z roztropnością, aby „odróżnić rzeczywistą wielkość, od wielkości pozornej, prawdziwy honor od honoru fałszywego oraz wybrać z niezawodnym umiarem najlepsze środki do jego osiągnięcia” (É. Gilson, Tomizm, Warszawa 1998 r., przekł. J. Rybałta. s. 333) Prowadzi ją ufność we własne siły, którą czerpie z odpowiedniej oceny środków jakimi dysponuje. Głęboka wiara w celowość działań jest jej główną zaletą.

Fałszywa pokora

Małoduszność (czyli fałszywa pokora) „jest nieposłuszeństwem dla prawa natury – zauważa św. Tomasz. – W każdej bowiem rzeczy tkwi naturalna skłonność do dokonywania działań współmiernych z jej możnością...”(Sum. teol. q.133, a.1, tłum. ks. S. Bełch, s.113). Jej błąd sprowadza się do tego, że nie czyni tego, co zgodnie z rozumem i naturą powinna czynić.

Wspomniana cnota powstrzymuje od realizacji wielkich zadań z kilku przyczyn. Pierwszą jest zakorzeniona wada lenistwa (acedia); obejmuje ona nie tylko niechęć przed podejmowaniem jakiegokolwiek wysiłku fizycznego, ale także lenistwo psychiczne, niejako paraliżując ducha i zniechęcając do pracy. Lenistwo powstrzymuje przed działaniem, pomimo posiadanych przez danego człowieka zdolności i umiejętności. Trudno mu wyobrazić sobie siebie zmagającego się z materią spraw za cenę spokoju, który ceni ponad wszystko.

Drugą przyczyną jest strach przed ewentualną porażką. Małoduszny boi się zaryzykować, podjąć wykonania określonej misji czy zadania, z obawy przed ewentualnym ośmieszeniem, w razie niepowodzenia. Bezczynność prowadzi do komfortowej psychicznie sytuacji. Nie podejmując ryzyka kompromitacji, może dalej udawać skromnego, „gardzącego czczą sławą”. Lęk przed nową sytuacją oraz pycha nawzajem się tu przeplatają. Przykładem takiego postępowania jest człowiek z przypowieści ewangelicznej, który nie wykorzystał otrzymanych talentów z lęku przed ich ewentualną utratą.

Trzecią przyczyną małoduszności jest nadmierna uniżoność, będąca wynikiem braku rozeznania własnych zdolności. Małoduszny nie zna dobrze sam siebie i dlatego nie dąży do tego, co jest mu przeznaczone. Rezygnuje z wielkich wyzwań ze względu na brak wiary we własne umiejętności i z obawy przed popadnięciem w... pychę. Każdy zaszczyt, każde wyróżnienie, każde znaczące stanowisko - uznaje za przejaw tej wady. W tym przypadku zawodzi formacja intelektualna, choć intencja działania na ogół pozostaje czysta.

Małoduszny nie wyrządza bliźnim bezpośrednio szkody. Jednak w niektórych przypadkach, po uwzględnieniu pewnych okoliczności, może taką szkodę wyrządzić, poprzez zaniechanie koniecznych działań. Mówiąc językiem współczesnej psychoanalizy omawiana wada jest przejawem swoistego „kompleksu niższości”.

Dlatego też właściwa praca wychowawcza w zakresie leczenia z fałszywej pokory będzie polegała na pracy w kierunku wyeliminowania wymienionych przed chwilą wad (w szczególności: lenistwa i tchórzostwa)oraz formowaniu cnoty wielkoduszności.

Szkoła na równi pochyłej

Młody człowiek, który nawet teoretycznie posiada pewne umiejętności logicznego wnioskowania, często nie jest w stanie dotrzeć do przyczyn zjawisk społecznych czy trafnie rozwiązać podstawowych dylematów moralnych, gdyż szkoła nie daje mu mądrości w rozumieniu klasycznym.

Od lat kolejne ekipy rządowe manipulują przy tzw. podstawie programowej. Najnowsze zmiany wprowadzone na mocy rozporządzenia podpisanego niedawno przez minister Katarzynę Hall utrwalają i pogłębiają już wcześniej zarysowane negatywne tendencje w polskim szkolnictwie. Ze względów politycznych i ideologicznych rezygnuje się z klasycznego, solidnego wykształcenia na rzecz uzawodowienia. Konsekwencją tego, wbrew intencjom autorów, będzie dalsze obniżenie poziomu wykształcenia. Duże wątpliwości wzbudza też stopień podporządkowania rodzimego "kanonu wiedzy" unijnej polityce oświatowej oraz dwuznaczne "otwarte" zapisy, dające w przyszłości możliwość ideologizacji szkoły w duchu dyrektyw unijnych.

"Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół" z 23 grudnia 2008 r. zawiera ogólne cele kształcenia sformułowane - jak to ujęto - w "języku wymagań ogólnych" oraz wymagania szczegółowe z poszczególnych przedmiotów (tzn. treści i umiejętności).
Podstawa funkcjonuje w kontekście określonym przez system oświaty, a to oznacza, że jej głównym zadaniem jest ukierunkowanie nauczycieli pod kątem czekających uczniów egzaminów po każdym etapie kształcenia (szkoła podstawowa, gimnazjum, po szkołach ponadgimnazjalnych - matura). Jeśli w perspektywie są egzaminy państwowe, to tym samym ograniczona zostaje swoboda nauczycielska w doborze treści nauczania. Wolność prowadziłaby do niepowodzeń egzaminacyjnych. Przykładowo nauczyciel X, wybierając lektury według własnego uznania, mógłby po prostu rozminąć się z pytaniami egzaminacyjnymi ustalonymi przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Podstawa jest zatem takim "kanonem wiedzy" stworzonym w celu udrożnienia systemu oświatowego w perspektywie egzaminów państwowych.

Problem drożności systemu w kontekście egzaminów próbowano w dosyć spektakularny sposób rozwiązać kilka lat temu. W projekcie przygotowanym pod kierownictwem prof. Krzysztofa Konarzewskiego (Instytut Spraw Publicznych) wyznaczono materiał obligatoryjny do przerobienia, tzw. minimum programowe (75 proc.), zostawiając resztę (25 proc.) do dyspozycji nauczycieli. Projekt został jednak mocno skrytykowany przez środowiska nauczycielskie, a zmiany na szczytach władzy doprowadziły do jego odrzucenia.

Podstawa a polityka UE

Obok zadań praktycznych omawiane rozporządzenie spełnia także określone zadania polityczne. Naiwnością byłoby uważać je za wolne od ideologii. Z małej liczby negatywnych komentarzy w mediach można wnioskować, iż jest to ideologia "słuszna", uwzględniająca zadania związane z funkcjonowaniem Polski w strukturach Unii Europejskiej. Dlatego też trudno będzie zrozumieć nowy "kanon wiedzy" polskich uczniów bez "europejskiego" kontekstu. Zresztą jej autorzy wcale nie kryją tych zależności. Jak czytamy w Uzasadnieniu, konstruując podstawę programową "uwzględniono politykę horyzontalną UE (politykę równości płci, społeczeństwa informacyjnego oraz zrównoważonego rozwoju)". Proponowany dokument uwzględnia także zalecenia Parlamentu Europejskiego oraz realizuje "Strategię lizbońską". Projekt ma również wypełniać cele określone przez Komisję Europejską w Programie "Edukacja i Szkolenia - 2010". Całość dofinansował zaś Europejski Fundusz Społeczny w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki - Priorytet III. Słowem - Unia Europejska wyznaczyła reguły i dała pieniądze.

Skoro dokument nawiązuje do unijnej polityki oświatowej, to dla jego głębszego zrozumienia warto pokrótce przypomnieć "europejski" ideał edukacji. Polityka Unii Europejskiej w tym zakresie wiąże się ściśle z celami gospodarczymi wyznaczonymi przez strategów brukselskich. Jej wytyczne określiła Rada Europejska (skupiająca szefów państw lub rządów UE) na posiedzeniu w Lizbonie w 2000 r. (wspomniana wyżej "Strategia lizbońska"). Na spotkaniu tym określono nadrzędny cel strategiczny, który ma być osiągnięty do 2010 r., a brzmi on następująco:

"Gospodarka europejska powinna stać się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną w świecie - gospodarką opartą na wiedzy, zdolną do trwałego wzrostu, tworzącą coraz większą liczbę lepszych miejsc pracy i zapewniającą większą spójność społeczną" (por. "Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia - wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczących przyszłych celów systemów edukacji", Komisja Europejska, Dyrektoriat Generalny ds. Edukacji i Kultury, tłum. Ewa Kolanowska, Warszawa 2003).

Osiągnięcie tych celów w obszarze edukacji związane jest z rozszerzeniem "umiejętności podstawowych" (tj. czytania, pisania, liczenia) na tzw. kompetencje kluczowe. Wśród nowych, pożądanych kompetencji wymienia się: 1) znajomość technologii cyfrowych, 2) umiejętność uczenia się, 3) przedsiębiorczość, oraz 4) znajomość języków obcych (na podstawie: Komunikat Komisji. "Skuteczne inwestowanie w edukację: imperatyw dla Europy". Bruksela 10.01.2003 r., tłumaczenie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2003).

Oprócz wymienionych kompetencji, wyraźnie ukierunkowanych na realizację celów gospodarczych, mamy dodatkowo "priorytety" społeczno-obyczajowe. We wspomnianym wyżej dokumencie ujęto je tak: "Tworzenie w Europie sprawnej gospodarki opartej na wiedzy i społeczeństwa wiedzy wymaga upowszechnienia nowych podstawowych umiejętności i postaw, zapewnienia znacznie szerszego dostępu do edukacji (także promowania uczenia się przez całe życie) oraz stosowania ochronnych strategii społecznych (takich jak przeciwdziałanie dyskryminacji czy zapewnienie równości ze względu na płeć), które powinny towarzyszyć szybko zachodzącym zmianom".

Z kolei w "Białej Księdze Komisji Europejskiej. Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej", Bruksela 2001 (za wydaniem internetowym), będącej wynikiem "konsultacji" z młodzieżą europejską, czytamy: "Młodzi ludzie nie są obojętni na ideę jedności w różnorodności. (...) Wartościami cieszącymi się niesłabnącym poparciem są solidarność, równość i wielokulturowość. (...) Młodzi ludzie domagają się bezwzględnego przestrzegania zapisów Traktatu Amsterdamskiego (Artykuł 13) dotyczących zwalczania zjawiska dyskryminacji; tym samym instytucje europejskie zdobyły przyzwolenie na podjęcie wszelkich możliwych działań mających na celu zwalczanie przypadków dyskryminacji na tle seksualnym, rasowym, narodowościowym, wyznaniowym czy związanym z niepełnosprawnością, wiekiem lub orientacją seksualną" (s. 55).

"Jak?" czy "dlaczego?"

Już na podstawie tych krótkich fragmentów można odnieść wrażenie, że człowiek według unijnej polityki oświatowej żyje dla "rynku pracy", "zrównoważonego rozwoju" i jako mikroskopijny "kapitałek ludzki" właściwie nie ma w życiu innych celów. Jedynym zajęciem, które urozmaica jego nudny żywot, jest walka z "dyskryminacją mniejszości seksualnych".
Edukacja europejska szumnie określana jest mianem edukacji mającej uformować "społeczeństwo wiedzy" czy może ściślej "Europy wiedzy". Zdobyte wiadomości mają umożliwić właściwą interpretację danych związanych z funkcjonowaniem: rynku pracy, handlu, giełd, banków, systemu podatkowego itp. Jak widać, zamiast używania w tym kontekście słowa "wiedza", bardziej właściwe byłoby słowo "dane". "Społeczeństwo danych" to społeczeństwo znające aktualne nowości mikro- i makroekonomiczne, umożliwiające odpowiednie znalezienie się na rynku pracy.

Zapyta ktoś: "Co w tym niewłaściwego?". Znajomość "danych" jest oczywiście wskazana. Niebezpieczny jest jednak redukcjonizm pojawiający się przy tej okazji. W klasycznej myśli pedagogicznej w pierwszej kolejności stawiano przed człowiekiem zadanie rozwijania sprawności duchowych, intelektualnych oraz moralnych (kształtowanie charakteru). Bo człowiek wykształcony, a na dodatek z silnym charakterem, dojdzie wszędzie i zdobędzie wszystko. Do kształcenia umiejętności zawodowych przystępowano zasadniczo po zdobyciu wykształcenia ogólnego. Oświatowe prawodawstwo unijne bagatelizuje kwestie kształcenia ogólnego, na pierwszym miejscu akcentując umiejętności zawodowe czy generalnie "metodyzm" poznawania.

Źródeł odejścia od klasycznego sposobu myślenia o edukacji historycy filozofii doszukują się już w czasach Francisa Bacona, a później w szeroko rozumianej myśli oświeceniowej. Podstawowe niegdyś pytanie poznawcze o przyczynę ("dlaczego?"), zastąpiono wówczas pytaniem o sposób, metodę ("jak?" - coś robić czy kogoś używać). W rezultacie uruchomiono procesy, w których akcent na praktyczność i użyteczność prowadzi w konsekwencji do obniżenia poziomu intelektualnego społeczeństw, które dzięki powierzchownej wiedzy łatwiej pozwalają sobą manipulować i "chętniej" realizują określone "projekty społeczne". Eurocyborg zredukowany do wymiaru ekonomiczno-informatycznego to doskonały materiał na nowoczesnego niewolnika, a także wymarzony odbiorca reklam i propagandy politycznej. Braki w wykształceniu ogólnym sprawiają, że staje się on plastycznym konsumentem i wyborcą.

Koncentracja na pytaniu "jak?" zamiast "co?" i "dlaczego?" w sprzężeniu zwrotnym z popkulturą medialną prowadzi do zadziwiającej prymitywizacji narodów, które wracają do kultury obrazkowej. Dla wielu ludzi jedyną wiedzą, jaką dysponują, jest "wiedza o niczym" czerpana z mediów, która codziennie przykrywana jest nową, tak samo nic nieznaczącą (o życiu gwiazd itp.). W rezultacie takiej szkolno-medialnej edukacji świat jawi się jako nieposkładana mozaika. Ludzie nie znają przyczyn powstawania idei rządzących życiem społecznym i nie są świadomi ich konsekwencji, wskutek czego nie są zdolni do sformułowania niezależnego sądu w danej sprawie, a opierają się jedynie na zasłyszanych sloganach, zabawnie uznając je za swoje. Młody człowiek, który nawet teoretycznie posiada pewne umiejętności logicznego wnioskowania, nie jest w stanie dotrzeć do przyczyn zjawisk społecznych czy trafnie rozwiązać podstawowych dylematów moralnych, gdyż szkoła nie daje mu mądrości w rozumieniu klasycznym.

Sofistyka zarządzania informacjami

Idee preferencyjnego traktowania edukacji państwowej kosztem osobistej oraz kształcenia umiejętności kosztem wiedzy ogólnej znajdują odzwierciedlenie w nowej podstawie programowej. Dzieje się tak pomimo celu kształcenia formalnie zapisanego w dokumencie (w odniesieniu do różnych etapów edukacji), którym jest "przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk".
Rzecz w tym, że pomimo tej deklaracji owe "zasoby wiadomości" są systematycznie uszczuplane. Dowodem na to są chociażby "dwie rewolucje" wprowadzane rozporządzeniem. Pierwsza polega na profilowaniu kształcenia po pierwszej klasie liceum, druga - na uszczupleniu listy obligatoryjnych lektur. Można odnieść wrażenie, że dla naszych technokratów oświatowych i decydentów partyjnych anachronizmem jest posiadanie wszechstronnego, ogólnego wykształcenia, opartego na oczytaniu i dogłębnej znajomości tradycyjnych kodów kulturowych. Widać tu głęboki brak zrozumienia faktu, że w ludzkiej naturze leży potrzeba poznania prawdy i tym samym znalezienia odpowiedzi na najważniejsze pytania, jakie stawia sobie każdy człowiek.

Dokument, jak już wspomniano, skręca w kierunku wskazanym przez "Europę", czyli mniej wiedzy, a więcej umiejętności. Te drugie są starannie wyeksponowane w rozporządzeniu: czytanie, myślenie matematyczne, naukowe, umiejętności komunikowania, sprawnego posługiwania się technologiami informacyjnymi, wyszukiwania i selekcjonowania informacji, rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych czy umiejętność pracy zespołowej. Związane są z nimi pewne paradoksy. Oto z jednej strony akcentuje się umiejętność czytania, a z drugiej odchudza listę lektur. Preferuje "myślenie matematyczne" czy "naukowe", a poprzez profilowanie obcina liczbę godzin ćwiczących te typy myślenia. Doprawdy trudno zrozumieć rzeczywiste intencje autorów projektu. Poza tym trzeba pamiętać, że same umiejętności bez bazy, jaką jest wiedza, stają się bezużyteczne. Co ciekawe, tę politykę obniżania poziomu szkolnictwa kamufluje się ideami zastępczymi, jak np. wzniosłą ideą "uczenia się przez całe życie" za pomocą technologii informacyjnych.

Umiejętność "zarządzania informacją" bywa uzasadniana gwałtownym "rozwojem nauk" i ich dezaktualizacją oraz zalewem informacji (media, internet itp). O ile takie podejście ma sens w przypadku nauk przyrodniczych czy technicznych, o tyle wrzucanie ich do jednego worka z naukami humanistycznymi jest co najmniej nadużyciem. Wzorce płynące z klasycznej literatury i filozofii oraz - przede wszystkim - z religii pozostają w swojej osnowie nienaruszone. Trudno w tym przypadku mówić o postępie i dezaktualizacji w rozumieniu nauk empirycznych.

Znany teoretyk nauk o wychowaniu, austriacki profesor Wolfgang Brezinka, mając na uwadze argument o rzekomym dezaktualizowaniu się wiedzy poprzez intensywny "rozwój nauk", zauważa: "Jest to niebezpieczna przesada wykorzystywana po to, aby pomniejszyć wartość samego posiadania wiedzy i przekonywać, że ważniejsze są techniki jej zdobywania. Jest to środek używany z wyrafinowaniem, aby odwodzić od wiarygodnych tradycji, wzbudzać lęk przed zacofaniem i stwarzać klimat ciągłego podniecenia intelektualnego, w którym wszystko nowe uważane jest (bez żadnego rozróżnienia) za coś lepszego niż stare" ("Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych", Kraków 2005, przekł. ks. Jerzy Kochanowicz SJ, s. 113-114).

Teza, że koncentracja na technikach zdobywania wiadomości jest tylko środkiem do osiągnięcia określonych celów ideowych - i to środkiem "używanym z wyrafinowaniem" - wydaje się w tym kontekście wielce prawdopodobna. Bezpośrednim skutkiem oparcia szkoły na tak rozumianych technikach "zarządzania informacją" będzie odcięcie od tradycyjnej kultury europejskiej i jej kanonów cywilizacyjnych. Zakłada się bowiem, iż dając uczniom narzędzie w postaci umiejętności korzystania z nowych technologii, wyręczy się szkołę w jej podstawowych zadaniach. Realia są jednak takie, że jeśli młody człowiek nie dowie się w ławie szkolnej, czym są Prawda, Dobro i Piękno, to trudno przypuszczać, by odnalazł je po omacku w "sieci" i innych mediach. Nie pomoże mu ani "sprawne myślenie" przyrodnicze, ani matematyczne badanie przez PISA (Programme for International Student Assessment - Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów). Jedynym wymiernym efektem takich działań będzie umożliwienie "tłoczenia" propagandy do młodych głów za pośrednictwem mediów i sprytnie rozgrywanej "neutralności światopoglądowej" w programach szkolnych.

Lektury i profilowanie

Znaczącym krokiem w kierunku dalszego obniżenia poziomu kształcenia nadchodzących pokoleń jest, wspominane już, ale wymagające szczególnego podkreślenia, ustanowienie nowego kanonu lektur i przejście na czytelnictwo "fragmentaryczne", typowe dla krajów zachodnich. Dzieci mają wyrabiać w sobie umiejętność czytania poprzez lekturę 4 książek rocznie w szkole podstawowej (drugi etap), 5 - w gimnazjum, i 13 w liceum (przez cały okres nauczania). Reformatorzy zastrzegają, że to minimum, jednak życie pokazuje, iż minimum w wielu przypadkach stanie się obowiązującym standardem. (Niewykluczone, że kampania: "Cała Polska czyta dzieciom", z czasem nabierze innego znaczenia i obejmie swym zakresem również dzieci starsze). Cechą omawianego dokumentu, na co zwracają uwagę poloniści, jest odchodzenie od klasyki. Dominuje głównie literatura współczesna. Czy sezonowi pisarze, często lansowani za politycznie poprawne poglądy, zasługują na to, aby kształtować wyobraźnię naszych dzieci?

Jako uzasadnienie zmniejszenia obowiązkowej liczby lektur podaje się względy praktyczne i tzw. realia współczesnej szkoły. Względy praktyczne to zbyt duże ilości materiału do przerobienia, przy odpowiednio małej ilości czasu na jego realizację. Taka sytuacja nie jest jednak wynikiem opieszałości nauczycieli, ale stanowi pokłosie poprzednich reform, a konkretnie zredukowania nauki w liceum do trzech lat. "Realia" zaś polegają na posiłkowaniu się argumentem, że dzieci i tak nie czytają, ściągając z internetu opracowania (tzw. bryki). Zakłada się, że mniejsza liczba lektur poprawi jakość czytania. W pewnych okolicznościach mniejsza liczba lektur przy wzmożonej ideologizacji rzeczywiście może być korzystna. Czasami lepiej nie czytać nic, niż czytać pozycje mało wartościowe. Z drugiej strony (już całkiem poważnie), jaką mamy pewność, że uczniowie po reformie będą rzeczywiście czytali tę nową, mniejszą liczbę książek? Odpowiedź może być tylko jedna: pewności nie ma żadnej. Bo niby dlaczego coś ma się w tym względzie zmienić. Rzecz w tym, iż przyjmując logikę "odchudzania kanonu", wchodzimy na równię pochyłą, która w przyszłości doprowadzi do dalszej redukcji obligatoryjnych pozycji książkowych do jednej czy dwóch (jak to jest w krajach zachodnich). Co więcej, czytanie tych dwóch lektur również będzie dla uczniów wysiłkiem ponad miarę.

Kolejną przesłanką świadczącą o wchodzeniu na równię pochyłą jest wprowadzenie profilowania po pierwszej klasie liceum. Takie rozwiązanie ma ponoć lepiej przygotować uczniów do matury, niemniej kosztem ogólnego wykształcenia. Uczniowie będą uczyć się w zakresie podstawowym i rozszerzonym. Po ukończeniu pierwszej klasy otrzymają możliwość wyboru między profilem humanistycznym a matematyczno-przyrodniczym, np. wybierając profil matematyczno-przyrodniczy, zakończą tym samym kurs historii po pierwszej klasie. Historyk, prof. Andrzej Nowak, zwrócił ostatnio w "Rzeczpospolitej" uwagę na to, iż w ten sposób zostanie w stopniu zasadniczym zakłócony proces przyswajania, tak istotnej z punktu widzenia kultury ogólnej i świadomości narodowej, wiedzy historycznej. Niewielkim pocieszeniem wydaje się wprowadzenie dodatkowego przedmiotu "historia i społeczeństwo", który ma niejako "zamortyzować" upadek. W dyskusji na łamach "Rzeczpospolitej" głos zabrały prof. Jolanta Choińska-Mice oraz dr Anna Radziwiłł, pracujące w zespołach przygotowujących reformę. Autorki przekonywały, że zagrożenia "końca historii" nie ma, przywołując m.in. zastępczy przedmiot. W argumentacji zwolenniczek reformy tkwi jednak fundamentalna sprzeczność. Skoro w nauczaniu historii nic się tak naprawdę nie zmieni, to po co właściwie wprowadza się profilowanie? Ma ono określony cel, a jest nim przygotowanie do matury w zakresie konkretnych przedmiotów: matematyczno-fizycznych lub humanistycznych, a to zawsze musi odbywać się określonym kosztem.
Po cichu wprowadzana zostaje jeszcze jedna zmiana. Gimnazjum i liceum w obrębie takich przedmiotów, jak np. wspomniana historia, staje się jedną szkołą. Do tej pory był to przedmiot nauczany koncentrycznie, czyli na różnych etapach kształcenia powtarzano w sposób pogłębiony te same treści. Służyło to utrwalaniu wiedzy, ale także jej lepszemu rozumieniu, gdyż wraz z wiekiem uczeń poznawał nowe konteksty danego wydarzenia. Teraz kurs gimnazjalny będzie kontynuowany w pierwszej klasie liceum, stanowiąc jedną całość. Tym samym powstaje gimno-liceum.

Bezideowość?
Kolejnym elementem rzucającym się w oczy jest (deklaratywna) bezideowość omawianej podstawy. W praktyce prowadzi to do pojawienia się sprzeczności i uciekania w ogólniki. Przy realizacji niektórych umiejętności czy zadań nie można bowiem abstrahować od konkretnych systemów filozoficznych czy religii. Przykładowo, wśród umiejętności wymienia się "umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji". Otóż żeby krytycznie analizować informację, trzeba dać dzieciom kryteria, punkt wyjścia, który będzie oparty na... konkretnym światopoglądzie czy systemie myślowym. Jaki to będzie system, oficjalnie się nie mówi. Idźmy dalej, w dokumencie napisane jest np., że każdy "nauczyciel powinien poświęcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wykorzystania mediów". Znowu ciśnie się na usta pytanie: Co oznacza w tym przypadku słowo "właściwy"? Co ma decydować o "właściwym odbiorze i wykorzystaniu mediów"? Czy nauczyciel ma określić niewłaściwe gazety? Bez preferencji jakiegokolwiek "systemu wyjściowego" popada się w absurd.
W innym miejscu czytamy: "W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji". Co w sytuacji, gdy poszanowanie tradycji i kultury własnego narodu będzie się kłóciło z pewnymi formami zachowań, które mają nie być dyskryminowane? (Zapis ten to niewątpliwie ukłon w stronę oczekiwań unijnych).

Problem takiej szkoły polega na tym, że nie uczy ona niezmiennych zasad, bo w "pluralistycznym" świecie po prostu nie może. Jeśli zaś nie może uczyć tego, co najważniejsze, to można zapytać, czego właściwie uczy?
Niemniej, tak jak wspomniałem, naiwnością byłoby wierzyć w ten bezideologizm. Można powiedzieć, iż ma on wymiar głównie propagandowy. Należy również pamiętać, że akcent na "użyteczność" i "umiejętności" ma podłoże filozoficzne i polityczne. Tam, gdzie zostawia się niedookreślone kryteria czy wrzuca się do jednego worka kilka sprzecznych ze sobą haseł, wcześniej czy później da o sobie znać ideologia. Pomimo deklarowanej neutralności w odpowiednim momencie ujawnią się ideologie preferowane.

Mistrz czy partner w dialogu?

Arystoteles pisał, że uczeń powinien ufać uczącemu. Nie ulega wątpliwości, że post- i modernistyczna pedagogika wprowadziła nieufność do szkoły. Pedagog jako nośnik postaw totalitarnych i "posiadacz prawdy", stał się potencjalnym zagrożeniem dla ucznia. Lęk przed nauczycielem wymógł stworzenie talmudycznego kodeksu praw szkolnych, regulujących wzajemne relacje między pedagogiem a uczniem. W ten sposób nauczyciel utracił status Mistrza i stał się jedynie partnerem w dialogu.

Osłabienie pozycji nauczyciela wynika w dużej mierze z niezrozumienia roli jaką pełni w edukacji. W klasycznej myśli greckiej nauczyciel (podobnie jak mędrzec) był filozofem - miłośnikem mądrości. Jego zadaniem było poszukiwanie prawdy i dzielenie się wynikami swoich poszukiwań z uczniami. W czasach średniowiecza św. Tomasz w traktacie De Magistro definiuje nauczyciela jako czynnego-kontemplatyka. Gdy jedni prowadzą działalność praktyczną, a drudzy kontemplacyjną, on łączy w sobie te dwie postawy. Przy pomocy kontemplacji stara się odkryć prawdę, by następnie dzielić się nią ze swoimi uczniami (por. prof. A. Maryniarczyk, O ethosie nauczyciela w ujęciu św. Tomasza z Akwinu).

Długomyślność, łagodność i roztropność

Oprócz sprawności intelektualnych nauczyciel powinien posiadać określone i wyróżniające go cechy charakteru. Przede wszystkim należy pamiętać o potrzebie nienagannej postawy moralnej, która jest wynikiem opanowania cnót: sprawiedliwości, męstwa, umiarkowania, roztropności oraz cnót teologalnych. Obok wymienionych moraliści wyróżniają cnoty wchodzące niejako w ich zakres. Wśród nich w pracy z młodzieżą szczególnie przydatna jest długomyślność, łagodność i roztropność.
Długomyślność pomaga cierpliwie oczekiwać na owoce, które pojawią się dopiero w odległej przyszłości. Oczekiwanie efektów z dnia na dzień świadczy o braku zrozumienia specyfiki zawodu nauczycielskiego. Z kolei łagodność służy opanowaniu siły gniewliwej i podporządkowaniu jej wskazaniom rozumu. W przeciwnym razie, jak zauważył św. A. Gonzaga, "diabeł łowi ryby w mętnej wodzie", czyli tracimy obiektywne spojrzenie na całość sytuacji, a to utrudnia nam poznanie prawdy oraz zabija miłosierdzie. Nie należy jednak zapominać, że klasyczna psychologia, wbrew psychoanalizie, widzi w gniewie (nie mylić z nieopanowaną nerwowością) siłę mobilizującą organizm do wysiłku.

W pracy pedagogicznej ważną rolę pełni roztropność, którą umieszcza się na granicy cnót moralno-obyczajowych i umysłowych. Roztropność pomaga wychowawcom podjąć najlepsze decyzje wśród zmieniających się okoliczności. Każdy uczeń nosi ze sobą odmienny bagaż doświadczeń, trosk i różnorodnie reaguje na kary i nagrody. Ważne jest by nie tracąc z pola widzenia niezmiennych zasad umieć się w nich poruszać, zawsze mając na względzie dobro wychowanka.

"Stopień napięcia woli"

Oprócz zalet umysłu i charakteru pedagog musi umieć znaleźć posłuch u słuchaczy. Jedną z klasycznych metod przekazywania wiedzy był wykład, po którym następowała dyskusja. Niegdyś retoryka, czyli umiejętność przekonywania, była sztuką wspomagającą wykładowców. Współcześnie zaniechano nauczania retoryki, pomimo iż wielu znanych pedagogów podkreślało negatywne konsekwencje tego kroku. F. W. Foerster nawoływał by w seminariach nauczycielskich zwracano baczniejszą uwagę "na znaczenie brzmienia głosu". W głosie jest niemoc, tchórzostwo - pisał, a także siła, która pomaga zainteresować uczniów daną dziedziną wiedzy .

Z kolei o. J. Woroniecki w książeczce "Umiejętność rządzenia i rozkazywania" zauważa: "Można się dowiedzieć ze słów, co kto myśli, a bynajmniej nie chcieć tego, czego on chce". Nauczyciel powinien mówić z pasją, gdyż o wysłuchaniu przekazu decyduje nie treść, lecz "stopień napięcia woli i umiejętność wzbudzenia go u podwładnych" (tamże). To spostrzeżenie wybitnego dominikanina wskazuje na bardzo ważny aspekt. Nie chodzi o to, by nauczyciela wyposażyć w umiejętności manipulacyjne, jak to proponuje wielu współczesnych psychologów, ale o obudzenie w nim charyzmy, która potrafi z kolei budzić w uczniach zainteresowanie daną dziedziną wiedzy.

* * *

Lęk przed nauczycielem, dostrzegany we współczesnej pedagogice, wynika zatem z braku zrozumienia roli, jaką odgrywa on w edukacji. Zarysowany powyżej model charyzmatycznego mędrca o nienagannej postawie moralnej, w żadnej mierze nie stanowi zagrożenia dla wolności ucznia, a wręcz przeciwnie - jego zadaniem jest ukazywanie drogi do prawdziwej wolności. Zrozumienie tego faktu wiąże się jednak z powrotem do klasycznej pedagogiki i filozofii.

O pedagogicznym zniechęceniu

“W żadnym zawodzie usposobienie do smutku nie jest tak szkodliwe i tak paraliżujące rezultaty, jak właśnie w zawodzie wychowawczym” - pisał o. Jacek Woroniecki (W szkole wychowania.Teksty wybrane, Lublin 2008, s. 79) Wydawać by się mogło, że ten tomistyczny myśliciel będzie raczej forsował wizerunek smutnego wychowawcy, z groźną miną spoglądającego na swych podwładnych. Wbrew pozorom podejście tomistyczne przeczy utartym stereotypom w tym zakresie.

Nie oznacza to oczywiście, że wychowawca powinien zachowywać się infantylnie, błaznować i wchodzić w rolę „równego gościa”, dając się poklepywać uczniom po plecach. Dominikański teolog i moralista zwraca tylko uwagę na konieczność zachowania pewnego umiaru, którego wymogiem podstawowym jest opanowanie pokusy smutku i zniechęcenia po wejściu do klasy.
.

Szkolnictwo prywatne a edukacja klasyczna

Kształcenie zgodnie z wzorcami greckiej paidei i christianitas, dzięki głębokiej erudycji i położeniu akcentu na formowaniu charakteru, dobrze przygotowywało młodzież do realnego życia i dalszego kształcenia zawodowego (specjalistycznego). Dlatego przedwojenna szkoła klasyczna obok wychowania religijnego kładła nacisk na poznanie kultury antycznej (greka, łacina), kultury narodowej, a także wychowywała poszczególne cnoty moralne, nawiązując do ideału kalos kai agatos (piękny moralnie).

Niestety, współcześnie mamy do czynienia z praktycznym zaniechaniem edukacji w sensie klasycznym. Wedle jednej z opinii szansą na jej rozwój jest upowszechnienie szkolnictwa prywatnego. Trudno nie przyznać racji temu myśleniu. Jednak równocześnie nie można zapominać, iż dzisiejsza oświata niepubliczna w swej treści niewiele ma wspólnego z dawną paideią .


Szkoły prywatne w awangardzie postępu

Szkoły niepaństwowe zaczęły powstawać w Polsce po roku 1989, jako przeciwwaga dla szkolnictwa postkomunistycznego. Różniły się od oświaty oficjalnej przede wszystkim nową filozofią edukacji. Wraz z nimi przywędrowała do Polski tzw. pedagogika wolnościowa. Nierzadko uczniowie i nauczyciele byli tam „partnerami” w poszukiwaniu wiedzy.

W placówkach tych pełnymi garściami czerpano ze wzorców edukacji alternatywnej, kontestując tzw. „pedagogikę totalitarną”. Co ciekawe, zaliczano do niej nie tylko oświatę komunistyczną, ale także katolicką, której negatywnym symbolem medialnym stały się zakonnice z Szymanowa.

Z czasem mechanizmy rynkowe sprawiły, że „szkoły niepubliczne” spragmatyzowały się i nastawiły na „sukces”, co wymusiło pewne zdystansowanie do idei „wolnej szkoły”. Niemniej wciąż funkcjonuje wiele placówek, które w dalszym ciągu znajdują się pod wpływem edukacji alternatywnej, a światopoglądowo są raczej odległe od Kościoła. O tym może świadczyć chociażby fakt, iż Krajowe Forum Oświaty Niepublicznej, skupiające wiele organizacji i stowarzyszeń prowadzących szkoły niepubliczne, wystąpiło do Trybunału Konstytucyjnego, zaskarżając słynne rozporządzenie min. Romana Giertycha o wliczaniu oceny z religii do średniej.

Dwie formy funkcjonowania

Aktualnie można mówić o dwóch formach funkcjonowania szkół prywatnych: pierwsza obejmuje placówki zazwyczaj przyjmujące uczniów zgodnie z zasadą każde nazwisko „na wagę dotacji”; druga obejmuje szkoły „elitarne”, prowadzące ostrą selekcję i stawiająe młodzieży wysokie wymagania.

Powyższe rozróżnienie wskazuje, iż mechanizmy rynkowe niekoniecznie promują tylko placówki szkolące na wysokim poziomie merytorycznym. Rynek stwarza również popyt na tzw. „szkoły-przechowalnie”. Ich oferta – w pewnym uproszczeniu oczywiście - brzmi: „świadectwo za czesne”. Kara w postaci wyrzucenia z takiej szkoły praktycznie nie istnieje. Właścicielowi zależy bowiem, by na liście znajdowało się jak najwięcej uczniów. Nauczycielowi pozostaje stosowanie „uporczywej terapii”, polegające na prowadzeniu permanentnego „dialogu z uczniem”. Uczniowie chętnie „dialogują”, czekając końca roku szkolnego i wydania świadectwa, zgodnie z zasadą „płacę i wymagam”.


Z kolei tzw. szkoły „elitarne” wykorzystują popyt na profesjonalne przygotowanie do egzaminów państwowych (np. matura) czy egzaminów na studia. Nie można ich mylić ze wspomnianymi na wstępie międzywojennymi gimnazjami klasycznymi. Ich „elitaryzm” ma charakter matematyczno-przyrodniczy bądź humanistyczny, ale już w rozumieniu pooświeceniowym.

Pytanie o przyczyny marginalizacji

Nie trudno zauważyć, że w obecnym systemie nie ma miejsca dla szkoły klasycznej. Oczywiście, nie da się wykluczyć istnienia placówek, które usiłują coś robić w tym kierunku. Pewne elementy takiego kształcenia odnajdujemy też w ramach obowiązujących, państwowych programów szkolnych. Niemniej, marginalizacja kształcenia klasycznego jest faktem.

Szukając odpowiedzi na pytanie o przyczynę tego stanu rzeczy, należałoby w pierwszej kolejności zwrócić uwagę na upolitycznienie systemu szkolnictwa, który nastawiony jest na realizację polityki poszczególnych partii oraz dyrektyw unijnych. Trzeba też sobie jasno powiedzieć, że aktualnie nie ma „popytu” na edukację klasyczną. Upowszechniło się bowiem przekonanie (spotykane nie tylko na lewicy, ale i na prawicy), iż szkoła powinna być praktyczna i akcentować wiedzę techniczną (w nomenklaturze starożytnych artes serviles – sztuki niewolnicze). Przyjęcie takiej zasady prowadzi do kształcenia dzieci z punktu widzenia ich przydatności do realizacji określonego „projektu społecznego”, rozwój osobowy staje się drugoplanowy.

Szansa na przełom?

Próba ożywienia edukacji klasycznej musi wiązać się z odkłamaniem mitu o jej nieprzydatności. Najlepszą drogą byłoby przeprowadzenie kampanii tak, aby wytworzyć popytu na ten typ kształcenia. Warunkiem jest doprowadzenie do przełom w myśleniu o priorytetach w edukacji. Nie znaczy to oczywiście, iż działanie na rzecz upowszechnienia oświaty niepublicznej należy zaniechać. Wręcz przeciwnie, rozwój prywatnej szkoły, która jest jednym z fundamentów cywilizacji łacińskiej, otworzyłby wiele nowych możliwości, zmobilizował do działania szersze kręgi społeczne, wyzwolił skrywany dotychczas potencjał ludzki, dał większą swobodę myślenia, przez co sprzyjałby odkrywaniu prawdy o istocie wychowania. A tą prawdą jest uświadomienie sobie, że człowiek w okresie dorastania powinien w pierwszej kolejności zostać odpowiednio udysponowany do życia. W jaki sposób tego dokonać już przed wiekami opisali filozofowie greccy, rzymscy i katoliccy, tworząc podwaliny pod szkołę klasyczną.

Neuropedagogika, czyli koniec pedagogiki

W środowisku pedagogicznym w ostatnich latach można zaobserwować nerwowe poruszenie. Naukowcy i praktycy zachwycają się nad swoistym mariażem pedagogiki z biologią. Najnowsze odkrycia w dziedzinie neurologii mają maksymalnie usprawnić proces nauczania i sprokurować prawdziwą „rewolucję w uczeniu”. Niektórzy wręcz wieszczą „koniec pedagogiki”. Bo komu będzie potrzebna jeszcze ta leciwa wiedza, gdy potencjał ludzkiego umysłu zostanie w pełnii wyzwolony?

Klasyczni filozofowie nauczają, iż człowiek jest bytem cielesno-duchowym. Dusza komunikuje się ze światem za pośrednictwem zmysłów, a ich funkcjonowanie w dużej mierze wiąże się z działaniem mózgu i systemu nerwowego. Wpływ „ciała” na „duszę” nie podlega więc żadnej dyskusji. Ludzie od wieków – intuicyjnie czy poprzez obserwację – starali się usprawniać umysł przy pomocy ćwiczeń ruchowych, odżywiania czy po prostu spaceru na świeżym powietrzu. Niestety, obecnie ta niewinna praktyka, zaczyna nabierać wymiaru ideologicznego.

Rozporządzenie o elektronicznych dziennikach w szkołach

Minister Katarzyna Hall podpisała rozporządzenie dzięki, któremu przedszkola, szkoły i placówki publiczne, będą mogły prowadzić dzienniki w formie elektronicznej. Tak przy pomocy jednego podpisu Polska szkoła wkroczyła dumnie w XXI wiek.

W Polsce jedynie 0,3 % szkół prowadzi e-dzienniki. Jednak do tej pory musiały one dodatkowo posługiwać się również wersję papierową. Nowe rozporządzenie określa między innymi warunki korzystania z tej formy zapisywania informacji o postępach w nauce ucznia. Głównie chodzi tu o spełnienie wymogów bezpieczeństwa i ochrony danych osobowych.

Wszystko pięknie, tylko jest jeden problem. Warunkiem wdrożenia rozporządzenia jest uzyskanie przez szkoły zgody... organu prowadzącego. Wiadomo – odpowiednie szkolenia dla dyrektorów i nauczycieli oraz oprogramowanie kosztuje. Dlatego nie każdą gminę czy powiat będzie stać na nowy wydatek. Zwłaszcza, że w projektach budżetów nie brano pod uwagę takiego punktu. Prawdopodobnie bogatsze miasta jakoś sobie poradzą, mniejsze, biedniejsze, będą miały problem.

Dlatego też rzeczywiste wdrożenie rozporządzenia na szerszą skalę będzie możliwe dopiero od następnego roku szkolnego (tzn. 2010/2011).

Acedia, czyli o smutku, nudzie i melancholii

W literaturze ascetycznej szczególne znaczenie przypisywano pewnej, niezbyt znanej dziś wadzie. Około południa, gdy słońce zatrzymywało się nad głowami pustelników ogarniało ich dziwne zniechęcenie. Święty Tomasz zauważył, że w południe, poszczący od rana mnisi przechodzą pierwszy kryzys, który rzutuje na ich życie duchowe. Niewątpliwie może to być jedno z wyjaśnień fenomenu acedii, ale z całą pewnością ma ona jeszcze inne przyczyny.

Acedia w języku polskim była oddawana różnie, jako: zniechęcenie, beznadziejność, zgorzkniałość, oziębłość, anemia duchowa, melancholiczność czy po prostu lenistwo. Z tym ostatnim mylono ją nader często.

Lenistwo a acedia

Acedia jest smutkiem „z powodu dobra duchowego”, które z jakiś względów przestaje pociągać. Paradoks polega na tym, że modlitwa, perspektywa wieczności, praca nad samodoskonaleniem, powinna wywoływać radość, a nie smutek (św. Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, II-II q.35, a.1). Niestety, człowiek traci motywację do duchowej walki o Niebo, a także miłość do ludzi i, w końcu, do samego siebie. Stan ten w literaturze określano mianem melancholii, nudy, spleenu.

Lenistwo (segnities – także gnuśność, opieszałość, czy powolność) z kolei jest bojaźnią (lękiem) przed trudem. Jego korzenie są bardziej prozaiczne, przyziemne (TENŻE, Sum. teol., I-II, q. 41, a.4.). Generalnie bierze się z miękkości (mollities), rozpieszczenia i wygodnictwa (delicia).

O ile więc zniechęcenie ma kłopot z celem, to lenistwo ze środkami, które do niego prowadzą. Pomimo tych różnic, jak wspomniano przed chwilą, obie wady są wymieniane zamiennie. Wynika to z faktu, iż zachodzą między nimi wielorakie zależności i w praktyce trudno je rozdzielić. Bo czyż tracąc wizję, cel, perspektywę (czyli popadając w zniechęcenie), nie słabną równocześnie siły duchowe i nie pojawia się niechęć do wysiłku? Niechęć ta (rozleniwienie) sprzyja z kolei nasileniu się zwątpienia, apatii i buntu („po co męczyć się, czy to właściwie ma sens?”).

Ciekawość, "horror loci" i rozpacz

Zazwyczaj w początkowych objawach zniechęcenia dusza poszukuje „niewinnych” przyjemności umysłu. Pojawia się niezdrowa ciekawość (curiositas, jako przeciwieństwo studiositas – naukowego, pilnego poszukiwania prawdy), która współcześnie przejawia się karmieniem umysłu newsami: nałogowym słuchaniem i oglądaniem wiadomości oraz przeglądaniem serwisów internetowych.

Również wykonywanie codziennych prac domowych czy zawodowych, gdy nie jest realizowane w odniesieniu do Boga, może w pewnym momencie prowadzić do pochłonięcia sprawami tego świata i osłabić motywację. Zdrowa duchowość wymaga zwracania się myślą do Boga nie tylko rano i wieczorem, ale także w ciągu dnia, przy okazji różnych prac, jak chociażby przed rozpoczęciem pracy czy posiłku. W przeciwnym razie przeniesienie akcentu na sprawy światowe prowadzi do utraty właściwego celu i osłabienia sił duchowych, wiodąc prosto do odstąpienia od obowiązków.

Jednym z przejawów acedii jest stan zwany „horror loci” („zgroza miejsca”). Curiositas połączona z niepokojem przenosi się niejako na zewnątrz. Owładniętego tym stanem cechuje swoista „nadpobudliwość ruchowa”. Nie wytrzymuje długo w jednym miejscu. Coś go wciąż gna do przodu, jakby pędził za prywatnym „rajem utraconym”: „Wzrok uległego acedii tkwi ciągle w oknie – pisał Ewagriusz z Pontu – a jego umysł wyobraża sobie odwiedzających” (O różnych rodzajach złych myśli. O ośmiu duchach zła, Kraków 2006, s. 75).

Poszukiwanie nowości prowadzi do krytykanctwa, gadatliwości (taka osoba we wszystkim chce mieć swoje zdanie) oraz do niezdrowego aktywizmu. Niemniej wszystko na nic. Na czymkolwiek nie zatrzymałby się umysł, nie jest w stanie odzyskać poczucia sensu istnienia.

Smutek ogarniający duszę staje się nie do zniesienia. Przychodzi pokusa zmysłowości –cóż się nie robi dla oszukania smutku? W zmysłowych radościach szuka namiastek szczęścia (a może raczej zapomnienia). Stąd obżarstwo, pogoń za pieniędzmi, alkoholizm, niepohamowany seksualizm, narkomania itp.

Powoli zaciska się pętla. Z jednej strony smutek z powodu trudności związanych z realizacją wyznaczonych celów, z drugiej – żałosna próba pozbycia się go przy pomocy zastępników. Gdy dusza zrozumie, że jest to ucieczka donikąd, ogarnia ją rozpacz – jako zwieńczenie beznadziejności. Ucisk staje się coraz mocniejszy.

Konsekwencją zniechęcenia jest także szukanie winnego. Ktoś musi odpowiedzieć za to, co się stało. Dlatego omawianej wadzie towarzyszą złośliwości w stosunku do osób z bliskiego otoczenia, obarczanych winą za wszechogarniający brak sensu.

Nietrudno zauważyć, że zniechęcenie w służbie Bożej jest chorobą współczesnych - pandemią wyjaławiającą duszę Zachodu. Człowiek epoki postmodernizmu utraciwszy wiarę w Boga stracił sens życia i popadł w stany typowe dla acedii: aktywizm, agnostycyzm, bezsensowne emocjonowanie się newsami, narkomania, alkoholizm, panseksualizm.

Pedagogia wychodzenia z zaklętego kręgu bezsensu musi oprzeć się na zwróceniu do Boga. W swej istocie jest to proste i jedyne wyjście, choć i tak dla wielu – niestety - zbyt trudne.

Ps. Przypominam ten artykuł, bo w czasie wakacji jest szczególnie aktualny.